Autor: Michał Wilk

Nazywam się Michał Wilk. Jestem tatą czwórki dzieci (a wkrótce piątki) i absolwentem filologii polskiej. Moje zainteresowanie literaturą dla najmłodszych nie jest przypadkowe — wynika z potrzeby uważnego przyglądania się temu wciąż niedocenianemu obszarowi kultury. Tworząc tataczyta.com, przyświecała mi myśl, by książki przestały być traktowane jako dodatek czy ozdoba domowych półek, a stały się realnym narzędziem kształtującym wyobraźnię i wrażliwość przyszłych pokoleń. W recenzjach szczególnie zwracam uwagę na intertekstualność i dialog międzykulturowy — w literaturze dziecięcej wyjątkowo fascynujące. Na blogu publikuję zapowiedzi, premiery oraz rzetelne rekomendacje dla rodzin i młodych czytelników. Poza czytaniem i pisaniem interesuję się fotografią przyrodniczą, zwłaszcza ptakami, której poświęcam każdą z nielicznych wolnych chwil.

Czytanie dziecku w spektrum. Jak wspiera język?

Posted on 5 marca 20265 marca 2026 by Michał Wilk

Czytanie dziecku w spektrum to dla mnie coś więcej niż wieczorna bajka. Jako czytający tata mam świadomość, że ta czynność ma w sobie coś z domowego rytuału, trochę jak kąpiel, mycie zębów albo ta chwila wyciszenia przed snem, kiedy dom wreszcie zwalnia. I myślę sobie tak: skoro potrafimy dbać o higienę ciała w sposób powtarzalny i codzienny, to z podobnym uporem powinniśmy dbać o higienę sfery intelektualnej. To nie jest luksus, to w mojej ocenie fundament.

Jasne, w mediach widać sporo działań promujących czytelnictwo. Plakaty, akcje, wyzwania, rankingi. Czasem jednak łapię się na tym, że zastanawiam się, czy w tym wszystkim nie chodzi bardziej o ładnie wyglądające statystyki niż o codzienną, cichą pracę, której nie wykona za nas ani biblioteka, ani żadna organizacja. Bo ta najważniejsza robota dzieje się w domu. To my, rodzice, kierując się troską o przyszłe pokolenia, wkładamy w tę organicznikowską pracę najwięcej wysiłku. I to my widzimy, jak z pozornie zwykłego czytania robi się coś, co naprawdę zmienia dziecko od środka.

W tym artykule chcę się skupić na wyjątkowych czytelnikach, dla których obcowanie z książką ma szczególne znaczenie, na dzieciach ze specjalnymi potrzebami, czyli dzieciach w spektrum autyzmu. Być może czasem pozwolę sobie tu na zbyt osobisty ton, bo jestem tatą takiego dziecka. Ale uważam, że warto odczarować, a nawet odpotworyzować stereotypowe myślenie o tych dzieciach. Dla wielu z nich świat bywa zbyt głośny, zbyt szybki i zbyt pełen niejasnych reguł. Książka robi coś odwrotnego. Spowalnia. Porządkuje. Daje bezpieczną scenę do ćwiczeń językowych, takich jak rozumienie słów, budowanie zdań, nazywanie emocji i wchodzenie w dialog.

Ważne zastrzeżenie: w tym opracowaniu opieram się na źródłach z obszaru badań nad czytelnikiem, komunikacją tekstu i literaturą dziecięcą. Nie przywołuję tu specjalistycznych badań klinicznych stricte o autyzmie, bo to domena lekarzy i terapeutów. Do własnych doświadczeń dokładam więc raczej nadbudowę teoretyczno literacką, która pomaga opisać to, co dzieje się w praktyce, gdy dziecko spotyka się z tekstem w obecności dorosłego.

Uważam jednak, że mimo takiego ustawienia perspektywy da się rzetelnie uchwycić mechanizmy wspólne dla większości sytuacji czytania: relację między dzieckiem, książką i opiekunem, sposób, w jaki rodzi się sens, jak działa powtarzalność, jak ilustracja wspiera rozumienie i jak wspólna lektura tworzy przestrzeń do dialogu. To są procesy, które zachodzą w każdej rodzinie, ale w praktyce bywają szczególnie istotne także w pracy z dziećmi w spektrum, bo pomagają budować język w bezpiecznym tempie i w przewidywalnych ramach.

Książka uczy języka, bo jest zaproszeniem do wspólnej aktywności

Na samym początku warto, żebyście wiedzieli, jak ja podchodzę do czytania. Nie czytam swoim dzieciom książek z przekonaniem, że to zamknięta forma, w której przekaz jest raz na zawsze ustalony i po prostu narzucony przez autora. Czytając dzieciom, trzymam się zasady, że tekst sam z siebie jest martwy, dopóki ktoś go nie ożywi. I tu wchodzi dorosły, który czyta, wskazuje, tłumaczy i dopowiada. Umberto Eco pisał, że tekst jest w pewnym sensie niekompletny, bo potrzebuje czytelnika, żeby został zaktualizowany, czyli uruchomiony w realnym akcie odbioru¹. W domu z dzieckiem wygląda to prościej, ale sens pozostaje ten sam. Książka zaczyna działać dopiero wtedy, gdy ktoś bierze ją do rąk i zaczyna z niej korzystać.

Wspólne czytanie to nie jest tylko przekazywanie treści. To tak naprawdę ważny trening językowy, który dzieje się mimochodem, w przestrzeni między dzieckiem a rodzicem. Dorosły nadaje tempo, robi pauzy, pokazuje palcem, nazywa, powtarza, czasem upraszcza zdanie, a czasem je rozwija. Dzięki temu dziecko dostaje coś więcej niż historię. Dostaje model mówienia. Słyszy, jak można nazwać to, co widać na ilustracji. Jak można opisać ruch, emocje i relacje między bohaterami. Jak można z jednego słowa zrobić zdanie, a ze zdania krótką opowieść. Ważne jest też to, że rodzic uczestniczy w porządkowaniu strumienia myśli dziecka. Kiedy czytamy uważnie, często bez trudu zauważamy mimikę, napięcie na twarzy, błysk ekscytacji albo moment, w którym dziecko chce przerwać i o coś zapytać.

To ma znaczenie, bo dziecko nie uczy się języka z definicji, tylko z sytuacji. Książka jest właśnie taką sytuacją, bezpieczną i powtarzalną. Jeżeli dzisiaj czytacie tę samą stronę po raz czwarty, to wcale nie znaczy, że stoicie w miejscu. Dziecko wzmacnia mapę skojarzeń. Słowo łączy się z obrazem. Obraz łączy się z emocją. Emocja łączy się z gestem. I nagle pojawia się reakcja. Najpierw wzrokiem, potem palcem, potem dźwiękiem, czasem jednym słowem. Wspólna lektura daje dziecku czas na to, żeby w swoim tempie dołączyć do rozmowy.

Pisząc ten tekst, rozmawiałem też z rodzicami dzieci w spektrum na jednym z internetowych forów, żeby skonfrontować własne doświadczenia. I muszę wam powiedzieć, że to, co u mnie działało, powtarzało się w wielu domach. Dzieci w spektrum często wracają do tych samych książek dziesiątki razy. My czytaliśmy kilkadziesiąt razy Psierociniec Agaty Widzowskiej, a aktualnie jesteśmy na piątym tomie Opowieści z Narnii, bo przecież skoro seria, to trzeba wszystko, od początku do końca.

czytanie dziecku w spektrum autyzmu — Agata Widzowska, Psierocieniec – POLECAM całą serię.

Dla dziecka w spektrum wspólna aktywność czytelnicza bywa szczególnie cenna także z innego powodu. Nie opiera się na presji kontaktu twarzą w twarz. Można siedzieć obok siebie, patrzeć na obrazek, a dialog toczy się trochę bokiem, przez książkę. Dla wielu dzieci to jest wygodniejsze i mniej obciążające. Nie trzeba od razu odpowiadać pełnym zdaniem, nie trzeba utrzymywać kontaktu wzrokowego, nie trzeba nadążać za szybko zmieniającymi się sygnałami społecznymi. Można wejść w język poprzez wskazywanie, powtarzanie, zgadywanie i dopowiadanie. A dorosły, zamiast wymuszać reakcję, może po prostu podążać za tym, co dziecko wybiera. Za tym, na czym zatrzymuje wzrok, co je bawi, co je zaciekawia, co je uspokaja.

Wtedy książka staje się czymś więcej niż lekturą. Staje się wspólną przestrzenią, w której język nie jest testem, tylko narzędziem do bycia razem. I dokładnie w takim kontekście język ma największą szansę rosnąć. Cicho, systematycznie, bez presji, ale za to z poczuciem sensu.

Powtarzalność w książkach jest językową drabinką

Dobre dziecięce książki bardzo często brzmią jak piosenka. Mają rytm, refren, rymy, powracające frazy, czasem nawet całe zdania, które wracają jak zaklęcie. Dla dorosłego to może być tylko miły chwyt, dzięki któremu tekst lepiej się „klei”. Dla dziecka, zwłaszcza takiego, które potrzebuje przewidywalności, to coś znacznie ważniejszego. To konstrukcja, drabina, po której można wejść wyżej, krok po kroku, bez zgadywania zasad gry w trakcie jej trwania.

Od strony języka powtórzenie działa jak naturalny mechanizm uczenia się przez osłuchanie. To samo słowo wraca w podobnym miejscu zdania, w podobnym rytmie, w podobnej sytuacji. Dziecko nie musi za każdym razem od nowa rozpracowywać, co autor miał na myśli, bo część sensu jest już znajoma. Znamy to doskonale z wierszy Brzechwy, Tuwima i wielu innych autorów literatury dziecięcej. W naszym domu tak działał między innymi wspomniany już Psierociniec, który obfituje w chwytliwe, rytmiczne frazy. Dzięki temu dziecko może skupić się na małej nowości, na jednym nowym wyrazie, na odmianie, na końcówce, na intonacji. I dokładnie tak rośnie słownik. Nie przez jednorazowe spotkanie ze słowem, ale przez wielokrotne, spokojne oswajanie.

Co ciekawe, w teorii literatury powtórzenie opisuje się jako świadomy zabieg stylistyczny, czyli celowe powielanie słów albo całych zespołów słów po to, by wzmocnić ekspresję i znaczenie. W książkach dla dzieci ta ekspresja bardzo często przekłada się na emocję i przyjemność. Dziecko czuje, że tekst ma puls, że coś się w nim układa, że można go przewidzieć i powtórzyć, nawet jeśli jeszcze nie umie samodzielnie czytać. Refren, rozumiany jako powracający zwrot, wykrzyknienie, zdanie albo fragment, zyskuje dodatkową moc, bo porządkuje całość i tworzy stałe punkty zaczepienia. Dla dziecka to takie językowe przystanki. Wracamy tu. Znamy to. Tu czuję się pewnie. To jest ważne.

Jest też drugi poziom, bardziej praktyczny i bardzo widoczny w domowym czytaniu. Powtarzalność daje dziecku poczucie kontroli. Po kilku czytaniach zaczyna wiedzieć, co wydarzy się za chwilę. I to bywa pierwszy moment prawdziwego wejścia w język, bo zamiast tylko słuchać, dziecko zaczyna dopowiadać. Najpierw końcówkę zdania. Potem jedno słowo. Potem całe fragmenty. Czasem robi to szeptem. Czasem tylko porusza ustami. Czasem wydobywa z siebie jeden dźwięk, jeszcze nieporadny, ale już będący próbą.

Podejrzewam, że w ten sposób moja córka nauczyła się płynnie czytać jeszcze w przedszkolu. Dodatkowym wsparciem była jej prośba, żebym śledził palcem tekst. Chciała wiedzieć, w którym miejscu jesteśmy. Chciała połączyć to, co słyszy, z tym, co widzi. To był moment, w którym rytm i powtarzalność zaczęły łączyć się z zapisem graficznym.

Z perspektywy odbioru dziecięcego powtórzenia potrafią działać nawet mocniej niż same znaczenia słów. W jednym z tekstów o przekładzie i odbiorze literatury dziecięcej pada bardzo trafna uwaga, że w tekstach kierowanych do dzieci powtórzenia mogą być źródłem napięć emocjonalnych i przeżyć odbiorczych właśnie dlatego, że forma powtórzenia bywa dla dziecka ważniejsza niż konkretne słowa wypełniające tę konstrukcję. Mówiąc prościej: dziecko często najpierw łapie rytm i powrót, a dopiero później sens. I to jest w porządku. Bo język zaczyna się od brzmienia, od melodii, od przewidywalnych wzorów.

Dlatego jeśli dziecko w spektrum chce tę samą książkę dziesiąty raz, to bardzo często nie jest upór dla samego uporu. To może być trening. Trening rozpoznawania, zapamiętywania, łączenia dźwięku ze znaczeniem. A także trening mówienia bez presji, bo kiedy wiadomo, co będzie za chwilę, łatwiej się odważyć i w to wejść.

Obrazki to nie ozdoba, ale realne wsparcie rozumienia

Myślę, że jako rodzice bez trudu zauważyliście, że w literaturze dziecięcej forma naprawdę ma znaczenie. I nie chodzi wyłącznie o znaczenie symboliczne związane z przekazem, ale także o wymiar estetyczny, który często bywa decydujący przy wyborze konkretnej książki. Przyznam szczerze, że w bibliotece wiele razy dzieci wybierały pozycje, które „przemawiały” ilustracjami, natomiast treść okazywała się znacznie niższych lotów. To doświadczenie uczy pokory.

Musimy jako rodzice zdać sobie sprawę z jednego: to nie jest tak, że najpierw mamy tekst, a ilustracja to tylko miły dodatek dla oka. Bardzo często jest odwrotnie. Dla dziecka pierwszym językiem książki jest obraz, co w pełni potwierdzają moje doświadczenia. To on przyciąga uwagę, zatrzymuje wzrok, podpowiada, gdzie jesteśmy i co się właśnie dzieje. Leszczyński i Zając zwracają uwagę, że w książce dla młodego odbiorcy oprawa, układ stron, grafika i dynamika ilustracji potrafią być dla dziecka znacznie ważniejsze niż sama treść, bo to właśnie one prowadzą uwagę i organizują odbiór².

Podejrzewam, że wasze spostrzeżenia będą w tym obszarze zbieżne z moimi. Wystarczy krótka wyprawa do marketu, gdzie obok wędlin i pieczywa stoi regał z książkami dla dzieci. Kolorowy, pachnący drukiem niemal tak intensywnie jak wspomniane „kiełbasy”. To też wiele mówi o stosunku do książki, która coraz częściej staje się produktem konsumpcyjnym, czymś do szybkiego „zjedzenia”, a potem… sami wiecie, jak to bywa z takimi produktami.

Dziecko bardzo często wybiera książkę oczami. Najpierw kolor. Potem postać. Potem szczegół. Dopiero później wchodzi w słowa. Zresztą podobnie dokonują wyborów dorośli, ale to temat na zupełnie inną rozmowę. Grzegorz Leszczyński pisze wprost, że forma potrafi zaciekawić, wywołać emocje, a nawet sprawić, że dziecko nie może oderwać wzroku. Może też odpychać i zniechęcać, jeśli jest zbyt chaotyczna albo niedostosowana do percepcji młodego odbiorcy. W tym samym opracowaniu pojawia się zdanie, które warto zapamiętać: istnieją dziecięce książki bez słów, nie ma dziecięcych książek bez obrazów³.

To zdanie jest mocne, ale trafia w punkt. I wiedzą o tym doskonale „producenci” książek. Nie będzie żadnym odkryciem, jeśli napiszę, że zanim dziecko zacznie czytać litery, już czyta. Tyle że czyta obraz. To przecież jedna z najstarszych form komunikacji. Z malowideł ściennych jesteśmy w stanie odczytać intencje ludzi sprzed tysięcy lat, choć nie posługiwali się jeszcze pismem w dzisiejszym rozumieniu.

Z punktu widzenia rozwoju języka ma to ogromne znaczenie. Ilustracja działa jak podpowiedź znaczenia i jak kotwica dla nowych słów. Dziecko nie musi domyślać się wszystkiego wyłącznie z brzmienia wyrazu. Widzi desygnat, czyli konkretną rzecz, którą słowo nazywa. Widzi sytuację. Widzi relacje między bohaterami. Kiedy słyszy słowo pies i jednocześnie widzi psa na ilustracji, połączenie tworzy się szybciej i stabilniej. Gdy słyszy biegnie i widzi uniesione łapy, łatwiej rozumie działanie. Obraz porządkuje znaczenie i zmniejsza wysiłek poznawczy.

To wsparcie jest szczególnie ważne wtedy, gdy dziecko ma trudność z przetwarzaniem dłuższych wypowiedzi albo gdy gubi sens opowieści w trakcie słuchania. Obraz działa jak mapa. Pokazuje kolejność zdarzeń. Podkreśla to, co istotne. Czasem wręcz streszcza stronę, zanim padnie choć jedno zdanie. Dzięki temu dziecko może trzymać się konkretu, a dorosły zyskuje świetny punkt wyjścia do rozmowy. Najpierw nazywamy to, co widać. Potem dokładamy czasowniki. Potem cechy. Potem emocje. I w ten sposób budujemy zdanie na fundamencie czegoś widzialnego.

Warto też pamiętać, że ilustracja nie tylko wspiera rozumienie pojedynczych słów, ale pomaga budować myślenie narracyjne. Dziecko widzi, że coś się zmienia między jedną a drugą stroną. Że bohater najpierw stoi, potem biegnie, potem się przewraca. To wizualna lekcja następstwa zdarzeń. A bez rozumienia następstwa trudno mówić o opowiadaniu historii.

Dla wielu dzieci w spektrum obraz bywa wygodniejszym punktem startu niż rozmowa o czymś abstrakcyjnym. Zanim wejdziemy w pytania typu dlaczego bohater jest smutny albo co ktoś mógł mieć na myśli, zaczynamy od konkretu. Pokaż, gdzie jest kot. Co robi. Jak wygląda. Co trzyma w łapie. Dopiero gdy to jest oswojone, można zrobić krok dalej i zapytać, czy kot jest zadowolony czy przestraszony. Obraz zmniejsza presję. Pozwala dziecku wejść w język przez to, co pewne i widoczne, zamiast od razu żądać odpowiedzi w świecie domysłów i interpretacji.

W praktyce często wygląda to tak, że dziecko zapamiętuje najpierw ilustrację, a dopiero potem tekst. I to wcale nie jest błąd ani skrót poznawczy. To naturalna droga. Słowo zaczepia się o obraz, obraz utrwala słowo, a powtarzalność czytania scala oba elementy w jedną całość. Dlatego nie warto lekceważyć jakości ilustracji ani traktować ich jako dodatku. W książce dla dziecka obraz i słowo tworzą wspólny komunikat. A jeśli chcemy wspierać rozwój językowy, dobrze jest korzystać z obu tych kanałów jednocześnie.

Czytanie dziecku w spektrum autyzmu to bezpieczny trening dialogu

Rozmowa na żywo potrafi być dla dziecka trudna z wielu powodów. Przede wszystkim cechuje się pewną szybkością, skrótami myślowymi, aluzjami, grą emocji i nagłymi zwrotami akcji. Książka pozwala doświadczyć czegoś odwrotnego. Szczególnie wtedy, kiedy czytacie razem. Zakładam, że biorąc książkę do ręki, zwracacie uwagę na miejsca, które w mowie często ulegają zatarciu. Mam na myśli wszystkie znaki przestankowe, przecinki, pauzy. Książka pozwala wejść dziecku, ale także rodzicowi, w sferę slow life, w przestrzeń pozbawioną szybkich bodźców i nadmiaru gestykulacji.

Książka spowalnia tempo i tworzy wspólny punkt skupienia. Stronę. Ilustrację. Bohatera. Dzięki temu dialog nie musi zaczynać się od patrzenia sobie w oczy i odpowiadania natychmiast. Może zaczynać się od czegoś prostszego, od wspólnego patrzenia na to samo.

czytanie dziecku w spektrum autyzmu Kraina Emocji — Czytanie dziecku w spektrum autyzmu: Kraina Emocji

Właśnie tu zaczyna działać siła mikrodialogów. Małych wymian, które budują podstawy języka i komunikacji. Bo kiedy pytasz dziecko o książkę, nie sprawdzasz go. Zaczynasz modelować rozmowę. Pokazujesz, że język służy do nazywania i opisywania świata, porządkowania zdarzeń i dzielenia się uwagą.

Czym są mikrodialogi? Myślę, że większość z was stosuje tę metodę, nawet nie wiedząc, że tak się nazywa. W trakcie lektury na pewno pytacie lub jesteście pytani przez wasze dzieci o konkretne sytuacje, które są nowe albo niezrozumiałe. Dorośli robią to, żeby podtrzymać uwagę. Dzieci robią to spontanicznie. Poniżej wypisałem przykłady takich mikrodialogów. Oczywiście w zależności od książki pytania mogą być bardziej szczegółowe, a nawet wykraczać poza samą lekturę, co bywa dobrym zabiegiem, jeśli chcemy zwrócić dziecku uwagę na sytuacje z życia, które zostały przedstawione w książce.

Kto to jest
Co robi
Gdzie jest
Co się stało
Dlaczego jest smutny albo zły
Co może zrobić teraz
Co ty byś zrobił

Wbrew pozorom te pytania to nie tylko słownictwo. To także logika opowieści i logika rozmowy. Żeby odpowiedzieć choćby jednym słowem, dziecko musi wykonać mały wysiłek interpretacyjny. Połączyć to, co widzi, z tym, co słyszy. Wybrać informację. Czasem zgadnąć, co jest ważne. I to jest bardzo bliskie temu, o czym pisze Umberto Eco, gdy tłumaczy, że tekst zostawia puste miejsca i szczeliny do wypełnienia, a czytelnik musi uruchomić wiedzę i wnioskowanie, żeby sens naprawdę się wydarzył.

W domu te szczeliny wypełnia się wspólnie. Ty pytaniem, pauzą, wskazaniem palcem. Dziecko gestem, spojrzeniem, czasem jednym słowem. I nawet jeśli to jest tylko jedno słowo, ono jest częścią dialogu. Z czasem można je rozwinąć, bardzo delikatnie, bez nacisku.

Dziecko mówi pies
Ty dopowiadasz pies biegnie
Dziecko mówi biegnie
Ty dopowiadasz biegnie szybko, bo się cieszy

W ten sposób dziecko buduje nie tylko swój słownik, ale także umiejętność prowadzenia dialogu krok po kroku.

Jest też drugi ważny element. Książka pozwala ćwiczyć rozumienie intencji i emocji w bezpiecznym dystansie. Nie musimy od razu rozmawiać o tym, co czujesz ty albo co czuję ja. Nie wiem, jak wygląda to w przypadku waszych dzieci, ale moja córka ma po prostu „alergię” na książki, które w tytule zawierają słowo emocje. Wszystkie poradniki typu jak Krysia pokonała strach od razu trafiają w przepaść i nie ma szans, żeby je przeczytać.

O ile dobrze pamiętam, jedyną książką o emocjach, którą udało się nam wspólnie przeczytać, była Kraina Emocji Marty Bartosiak. Co ciekawe, pierwsze czytanie odbyło się przez telefon, bo akurat mieliśmy w domu remont, a córka z resztą rodziny była wtedy na wakacjach u babci. To też pokazuje, że książka może być przestrzenią dialogu nawet na odległość.

Możemy więc rozmawiać o bohaterze. O tym, co mu się przydarza. O tym, co mógłby zrobić. Dla wielu dzieci w spektrum to dużo łatwiejszy start. Zwłaszcza jeśli spróbujemy odnieść opisy do konkretnych, znanych im zdarzeń.

I jeszcze jedno. Wspólne czytanie działa jak trening naprzemienności, czyli tej podstawowej zasady rozmowy, że raz mówię ja, raz mówisz ty. Ty zadajesz pytanie i czekasz. Dziecko reaguje, a ty to przyjmujesz, czasem tylko potwierdzeniem, czasem krótkim dopowiedzeniem. To jest dialog w wersji łagodnej, bez egzaminu i bez stresu. A przy okazji, całkiem naturalnie, wchodzi tu także to, co Eco nazywa dialogiem interpretacyjnym między tym, kto tworzy tekst, a tym, kto go dopełnia w lekturze.

Dziecko nie musi czytać, żeby czytanie działało

Czasami, kiedy przysłuchuję się rozmowom na przedszkolnym korytarzu, odnoszę wrażenie, że wielu rodziców chciałoby zrobić ze swoich pociech geniuszów już na etapie przedszkolnym. Jasne, niektóre dzieci nauczą się czytać jeszcze przed szkołą, zwłaszcza jeśli to placówka z zerówką. Ale prawda jest taka, że dziecko ma na naukę czytania i pisania pierwsze trzy lata szkoły podstawowej. Według mnie kontakt dziecka z książką ma swoje etapy i rządzi się swoimi prawami. I naprawdę nie ma sensu robić z dziecka od razu małego ucznia, który siedzi prosto, wysłuchuje do końca i jeszcze odpowiada pełnymi zdaniami, najlepiej zgodnie z kluczem.

Pamiętajmy, drodzy rodzice, że mamy prawo pracować z dzieckiem w sposób dogodny dla obu stron. Mamy prawo zaczynać od tego, co jest możliwe tu i teraz, bo w czytaniu liczy się ciągłość i oswojenie, a nie perfekcja wykonania. Zresztą spójrzmy na statystyki. Co z tego, że potrafimy czytać, jeśli nie rozumiemy tego, co przeczytaliśmy. Nawet instrukcje montażu coraz częściej dostaje się w formie rysunków albo zdjęć. Z czegoś to wynika, prawda?

Na początku czytelniczej drogi niech będzie po prostu oglądanie. Kartkowanie, przekładanie stron, przesuwanie palcem po obrazkach, wybieranie jednej ulubionej strony i wracanie do niej z uporem godnym olimpijczyka. I możecie mi wierzyć, to naprawdę ma sens. Dziecko oswaja książkę jako przedmiot, ale oswaja też samą sytuację wspólnego czytania. Uczy się, że to ma swój początek i koniec, że jest przewidywalne, bezpieczne i nie wiąże się z oceną ani presją.

W dalszej kolejności często pojawia się etap wskazywania i nazywania. Dziecko może jeszcze nie mówić, ale potrafi pokazać. Potrafi zatrzymać wzrok. Potrafi wybrać. I to już jest komunikacja, tylko w wersji, która jeszcze nie potrzebuje zdań. W tym momencie dorosły robi coś prostego, ale bardzo ważnego. Uznaje tę reakcję za sensowną odpowiedź i daje jej słowa. Dziecko pokazuje palcem, ty nazywasz. Dziecko wraca do jednego obrazka, ty komentujesz. Spokojnie. Krótkimi zdaniami. Takimi, które da się łatwo powtórzyć. Tu nie chodzi o to, żeby mówić dużo. Chodzi o to, żeby mówić celnie i w rytmie dziecka.

Kolejny krok to dokładanie cech i akcji, czyli budowanie z jednego słowa małej konstrukcji językowej. Miś. Brązowy miś. Miś śpi. Miś śpi w łóżku. To działa jak naturalna drabinka. Dziecko nie musi przeskakiwać od pojedynczego rzeczownika do opowiadania na pół strony. Ono może wspinać się po szczebelkach. Jeden wyraz, dwa wyrazy, krótkie zdanie. I każdy szczebelek jest sukcesem, bo jest krokiem w stronę samodzielnego użycia języka.

Dopiero później przychodzi opowieść, czyli składanie całości. Łączenie obrazków w ciąg. Kto, co, gdzie, po co. Co się stało najpierw, a co potem. Dlaczego bohater się przestraszył, a potem się uspokoił. I znowu, to wcale nie musi wyglądać jak czytanie w szkolnym sensie. To może być opowiadanie na podstawie ilustracji. Może być streszczenie jednym zdaniem. Może być wspólne dopowiadanie, ty zaczynasz, dziecko kończy jednym słowem. Najważniejsze jest to, że dziecko zaczyna rozumieć, iż książka ma sens, a sens jest czymś, co można współtworzyć.

Świetnie sprawdzają się w trenowaniu tych umiejętności książki obrazkowe, w których to rodzic pozwala sobie na fantazjowanie i wariacje na określony temat, włączając w tę aktywność w miarę możliwości dziecko. Zobaczcie, jak wielka wartość wypływa z takiej aktywności. Spędzacie czas razem, snujecie wspólnie jakąś opowieść, odkrywacie i tworzycie sensy. Ta pozornie błaha aktywność buduje bardzo silną więź rodzica z dzieckiem.

Właśnie dlatego warto myśleć o czytaniu szerzej. Nie jako o technicznej umiejętności odczytywania liter, tylko jako o wspólnym tworzeniu znaczeń. Eco przypomina, że tekst potrzebuje aktywnego odbiorcy, który go dopełnia i uruchamia w konkretnej sytuacji lektury, bo bez tego udziału sens się po prostu nie wydarza. W domu dzieje się to najpiękniej, bo tekst dopełnia się w relacji. W twoim głosie. W pauzie. W palcu na obrazku. W dziecięcym spojrzeniu. W jednym dopowiedzianym słowie.

I jeśli miałbym dopisać jedno zdanie, które rodzic może sobie powtarzać w trudniejszy dzień, to brzmiałoby tak: liczy się nie to, czy dziecko czyta idealnie, tylko czy książka staje się dla niego miejscem, do którego chce wracać.

Dobór książek ma znaczenie..?

Kwestia doboru książek dla dzieci jest tematem, który wraca trochę jak bumerang, szczególnie na moim blogu. Uważam jednak, że warto powiedzieć wprost, nawet jeśli nie wszystkim się to spodoba. Wielu z nas ma odruch przyspieszania. Często sięgamy po książki tak, jakby nasza decyzja miała udowodnić, że nasze dziecko jest już gotowe na kolejny poziom czytelniczego wtajemniczenia. Że jeśli damy mu trudniejszy tekst, bardziej ambitny temat, grubszą objętość, to ono w jakiś sposób nadrobi, dociągnie, przeskoczy.

Niestety trzeba sobie jasno powiedzieć, że literatura dziecięca nie działa jak hantle na siłowni. Nie chodzi w niej o dokładanie ciężaru. Literatura dla najmłodszych odgrywa zupełnie inną rolę, niż próbujemy jej przypisać, a przynajmniej ja mam takie wrażenie. Ona ma przede wszystkim budować relację z językiem poprzez zrozumienie, rozbudzanie ciekawości i tworzenie swoistej poduszki bezpieczeństwa, która pozwala przeżywać kraksy i upadki, a potem wychodzić z nich bez większego uszczerbku. Badacze literatury dziecięcej podkreślają, że dziecko jest odbiorcą osobnym, z własnym sposobem przeżywania lektury, własną wrażliwością i własnymi potrzebami. Dobra książka dla dziecka nie jest po prostu mniejszą wersją książki dla dorosłych. Ona jest projektowana inaczej, także pod kątem formy, rytmu, obrazowania i sposobu prowadzenia uwagi młodego czytelnika.

Jeśli pomylimy adresata i podamy książkę zbyt gęstą, zbyt abstrakcyjną albo zwyczajnie zbyt długą, to dziecko nie dostanie wsparcia językowego. Dostanie frustrację. A frustracja bardzo szybko buduje w głowie prosty skrót: książka równa się porażka, nuda. Tylko czyja będzie to wtedy porażka. Zniechęcenie do literatury naprawdę trudno później odkręcić.

Mogę podzielić się z wami moim sposobem doboru książek. Zazwyczaj kieruję się bardzo prostą zasadą. Nie układam scenariusza jak przy wizycie u stomatologa. Książka i jej odbiorca muszą być komplementarne tu i teraz, dlatego najlepiej sprawdza się metoda dopasowania na zasadzie zamka i klucza.

Pamiętajmy też, że literatura to okno, drzwi i lustro. Przez okno dziecko podziwia świat, drzwiami może do niego wejść, ale ważne jest również to, aby w literaturze potrafiło się przejrzeć. Żeby mogło dostrzec swoją „krzywą” kreskę brwi, nierówno pomalowane usta, czyli siebie takim, jakie jest. To koncepcja Rudine Sims Bishop, o której na pewno będę jeszcze wspominał na blogu.

Pamiętajmy więc, że to nie jest kwestia gustu rodzica ani listy tytułów, które wypada znać. To jest kwestia tego, czy dziecko ma szansę odnieść małe zwycięstwo. Rozpoznać coś, co już zna. Zrozumieć sens bez zgadywania w ciemno. Uchwycić związek między tym, co słyszy, a tym, co widzi. Leszczyński zwraca uwagę, że w dziecięcej lekturze ogromną rolę odgrywa forma i jej atrakcyjność, bo potrafi zarówno otworzyć dziecko na tekst, jak i je od niego odepchnąć. W praktyce oznacza to, że czasem lepsza będzie książka prostsza, ale wciągająca wizualnie i rytmicznie, niż taka, która ma ambitny temat, lecz jest podana w sposób zbyt wymagający.

W przypadku dzieci w spektrum ta zasada jest jeszcze bardziej wyrazista. Zbyt trudny tekst potrafi rozsypać całą sytuację czytania. Dziecko się wyłącza, ucieka, złości się albo zaczyna traktować książkę jak źródło przeciążenia. Ale jest w tym też dobra wiadomość. Ta zasada jest jednocześnie uwalniająca dla rodzica. Daje zgodę na małe kroki. Książka ma pomagać wchodzić w język stopniowo. Lepiej wracać dziesięć razy do tego samego prostego tytułu niż raz przebrnąć przez coś, co dziecko odrzuci i zapamięta jako nieprzyjemne doświadczenie.

I jeszcze jedna rzecz, bardzo ważna. Wybór konkretnej książki to nie jest wybór na zawsze. To raczej codzienne sprawdzanie, czy ta konkretna historia dzisiaj działa. Dzieci, zwłaszcza te w spektrum, miewają dni, kiedy potrzebują przewidywalności i powrotu do tego, co znane. Miewają też momenty, gdy nagle są gotowe na nowość. Jeśli podążysz za tym rytmem, książka przestanie być zadaniem do wykonania, a stanie się narzędziem komunikacji.

Czytanie buduje relację i poczucie bezpieczeństwa

Chciałbym teraz zwrócić waszą uwagę na bardzo ważny element związany ze wspólnym czytaniem, który dotyczy wszystkich dzieci bez wyjątku. Chodzi o budowanie relacji, której nie zastąpi ani audiobook, ani żaden inny „zamiennik”. Książka nie tylko uczy słów. Ona organizuje przestrzeń spotkania i dialogu. Daje ramę, początek i koniec, przewidywalny scenariusz, dzięki któremu dziecko wie, czego się spodziewać.

Kiedy codziennie, choćby przez kilka minut, dziecko dostaje spokojną, nieoceniającą uwagę, łatwiej mu ryzykować nowe słowa, nowe dźwięki, nowe próby. I nawet jeśli te próby na początku są prawie niedostrzegalne, możecie być pewni, że działają jak zarodek w wysuszonym nasionku. Zbierają siłę, a w pewnym momencie wypuszczają kiełek, który przeradza się w gest, dopowiedzenie, nową relację.

Warto też pamiętać, że dla wielu dzieci książka jest bezpieczniejsza niż rozmowa wprost. W rozmowie trzeba reagować szybko, patrzeć, wyłapywać sygnały, domyślać się intencji. Książka daje swoisty bufor. Patrzycie wspólnie na jakiś element. Na stronę, ilustrację, bohatera. To zmniejsza napięcie i pozwala budować relację obok siebie, a nie naprzeciwko siebie. Znika bariera opozycji.

Wspomina o tym w cytowanym już opracowaniu Leszczyński, wskazując na coś, co rodzice dostrzegają intuicyjnie od pierwszych dni. Kontakt dziecka z książką to w dużej mierze aktywność ciała. Chwytanie, dotykanie, przewracanie stron, wchodzenie w książkę rękami, przez działanie i zabawę. Im młodsze dziecko, tym bardziej poznaje świat właśnie tak, bezpośrednio, przez ruch i dotyk. I to działa jak prosty komunikat: możesz tu być sobą, możesz sprawdzać, dotykać, wybierać tempo. A kiedy pojawia się poczucie wpływu, rośnie też gotowość do wspólnego bycia.

Pamiętajcie, że relacja tworzy się także z drobiazgów. Z tego, że czytasz tę samą książkę kolejny raz i nie robisz z tego problemu. Z tego, że zatrzymujesz się tam, gdzie dziecko chce się zatrzymać. Ale także z tego, że nie poprawiasz nerwowo, tylko przyjmujesz odpowiedź, nawet jeśli jest niepełna. Dziecko uczy się wtedy bardzo ważnej rzeczy: w kontakcie z drugim człowiekiem mogę próbować i nie grozi mi kara ani wstyd. To są momenty, w których powstaje fundament bezpieczeństwa komunikacyjnego, bez którego język często nie chce wyjść na zewnątrz.

Dla rodzica wspólne czytanie jest jednocześnie doskonałym polem do obserwacji swojej pociechy, ale nie takim kontrolującym, tylko ciepłym i codziennym. Możemy poznawać nasze dzieci jeszcze pełniej. Zaczynamy zauważać, co dziecko wybiera, do czego wraca, które obrazki lubi, w jaki sposób reaguje na emocje i zachowania bohaterów. Można też zaobserwować, czy śmieje się w określonych momentach i czy śmieje się zawsze w tych samych, a może unika jakichś scen.

Pamiętam doskonale, jak z moimi córkami omijałem całe akapity lub opisy, ponieważ były dla nich nieakceptowane. Może za trudne, może zbyt smutne. Podczas wielokrotnego czytania tej samej książki zauważycie także, czy wasze dziecko woli przewidywalność, czy raczej szuka nowości. Pamiętam, że kiedy w trakcie czytania moja córka zwróciła mi uwagę, że poprzednio czytałem inaczej, chodziło o modulację głosu. Zdarzało się też, że prosiła, żebym czytał innym głosem, bo tego się boi. Wtedy tłumaczyłem jej, że to czarny charakter, którego rzeczywiście trzeba się bać albo którego należy unikać. To są naprawdę bardzo ważne lekcje, zarówno dla dzieci, jak i dla rodziców. A przecież to „tylko książka”.

Leszczyński pisze o czymś, co trafia do mnie bardzo mocno, o dziecięcym głosowaniu rękami. Czyli o tym, że samo to, co dziecko wybiera i czego dotyka, mówi nam bardzo dużo o tym, co je pociąga. Zwłaszcza wtedy, gdy w ilustracji jest dynamizm, tajemnica, niedopowiedzenie, bo to potrafi przyciągać i uruchamiać snucie opowieści. Dla rodzica to naprawdę kopalnia informacji o świecie dziecka, o jego napięciach, o tym, co je zaciekawia i co je uspokaja.

I w tym wszystkim jest jeszcze jedna, bardzo domowa korzyść. Czytanie robi z relacji coś regularnego. Nie od święta, nie tylko wtedy, gdy jest dobry dzień, ale jako mała codzienna wyspa. Nawet jeśli dzień był trudny, nawet jeśli dziecko było przeciążone, nawet jeśli wszystko się rozsypywało, książka potrafi być sygnałem: teraz wracamy do czegoś stałego. To nie jest cudowna metoda na wszystko, ale to jest jedna z najprostszych rzeczy, które realnie budują bliskość. A bliskość bardzo często okazuje się najlepszym tłem do rozwoju języka.

Jak czytać, żeby wspierać język dziecka w spektrum

Być może na koniec tego, jak zwykle przydługiego wpisu, zadacie sobie pytanie, jak powinno wyglądać przyswajanie lektury przez dzieci, które znajdują się w spektrum. Oczywiście nie dam wam jednoznacznej odpowiedzi, a jedynie bazując na własnych doświadczeniach w tej materii, napiszę, że moim zdaniem najlepsze czytanie to takie, które da się utrzymać w codzienności. Uważam, że nie musi to być długie, wzruszające ani perfekcyjne wykonanie z waszej strony. Ma być przede wszystkim regularne, wręcz rutynowe i spokojne.

Zdarzało się w naszej rodzinie, że po nocnej podróży od dziadków córka potrafiła o pierwszej w nocy prosić o to, żebym jej coś przeczytał. Naprawdę czasami nie miałem na to ochoty, bo sam byłem zmęczony, a czytanie w bladym świetle jest podwójnie obciążające, ale był to nasz rytuał. Codzienny. W normalnej sytuacji, jeśli dziecko wytrzymuje dzisiaj dwie strony, to czytasz dwie strony. Nie próbujesz walczyć o kolejne zdania. Jeśli jutro tylko jedną, to czytasz jedną. Chodzi o to, żeby książka kojarzyła się z czymś przewidywalnym i bezpiecznym, a nie z zadaniem do zaliczenia.

W przypadku młodszych dzieci bardzo dobrze sprawdza się zasada małych porcji. Krócej, ale częściej działa lepiej niż jedno długie czytanie raz dziennie. Dwie strony dziennie naprawdę potrafią zrobić robotę, bo język rośnie z powtórzeń. Dziecko oswaja brzmienie słów, rytm zdań, zaczyna rozpoznawać stałe fragmenty i łapie momenty, w których może się włączyć. Z czasem samo zaczyna czekać na te miejsca, które zna, lubi i które dają mu poczucie kontroli.

W trakcie czytania staraj się robić to możliwie prosto. Czasami warto zrobić oddech po każdej kropce. Pauza jest ważniejsza, niż można przypuszczać, ponieważ w trakcie jej trwania dziecko ma szansę zareagować. Nawet jeśli reakcją jest tylko spojrzenie, ruch ręki, uśmiech, dźwięk. Jeśli od razu zasypiesz je kolejnymi zdaniami, zabierasz mu przestrzeń na odpowiedź. A czasem dziecko potrzebuje właśnie tej jednej sekundy więcej, żeby słowo w ogóle miało szansę się pojawić.

Bardzo pomaga też prosta zmiana perspektywy: nazywaj to, na co dziecko patrzy, a nie to, co tobie wydaje się najważniejsze w historii. Jeśli ty chcesz opowiadać o fabule, a dziecko utknęło na jednym kółku w wózku albo na żółtej czapce bohatera, to nie walcz z tym. Wejdź w ten szczegół. Powiedz: czapka. Żółta czapka. Czapka leży. Potem dopiero spróbuj delikatnie dodać coś więcej. To jest w ogóle świetna lekcja pokory dla dorosłych, ponieważ dziecko pokazuje nam, co jest dla niego realnie ważne tu i teraz. Jako dorośli musimy zdawać sobie sprawę z tego, że literatura dziecięca nie jest tworzona przez grupę, do której jest adresowana.

Pamiętajcie proszę, że wracanie do tej samej książki nie jest porażką. Dla wielu dzieci to najlepsza droga. Znany tekst obniża napięcie, a gdy napięcie spada, łatwiej o język. Dziecko zaczyna przewidywać, co będzie dalej, i wtedy często pojawia się dopowiadanie. Najpierw końcówki. Potem pojedyncze słowa. Potem całe frazy. Ty możesz to wzmacniać bardzo spokojnie, bez zachwytów na pół domu, bo czasem zbyt duża reakcja dorosłego potrafi dziecko wybić z rytmu. Wystarczy potwierdzenie: tak, dokładnie. Super. Albo po prostu powtórzenie tego, co powiedziało.

Przy tej okazji przypomniała mi się wizyta z synami w bibliotece. Zwróciliśmy książki, ale syn utknął między regałami i szukał czegoś intensywnie, a po chwili się rozpłakał. Przytuliłem go, żeby uspokoił oddech, i zapytałem: dlaczego płaczesz? A on powiedział, że nie ma książki, którą chciałby wypożyczyć. Zapytałem, o jaką książkę chodzi. Odpowiedział: taką o mega maszynach. Słysząca to bibliotekarka zareagowała błyskawicznie i uniosła w górę książkę, którą właśnie oddaliśmy. To doświadczenie potwierdza tylko, jak wielką siłę i jak wielkie znaczenie mają dla dzieci powtórzenia i schematy. Syn się uspokoił i… wypożyczyliśmy książkę raz jeszcze.

Kiedy w trakcie czytania chcecie o coś zapytać swoje dziecko, wybierajcie pytania takie, na które można odpowiedzieć gestem albo jednym słowem. Pokaż, gdzie jest kot. Co to. Śpi czy biegnie. Wesoły czy smutny. To są pytania, które nie robią presji, a jednocześnie uczą dialogu. I dobrze jest pamiętać, że brak odpowiedzi też jest informacją. Może dziecko jest zmęczone, może jest za dużo bodźców, może książka jest dziś za trudna. Wtedy wracasz o krok, zamiast dokładać trudności. Czasem najlepszym ruchem jest skrót i zakończenie czytania, a nie dociskanie do końca rozdziału.

Jeśli tekst jest za trudny, opowiedz go własnymi słowami, ale trzymaj się ilustracji. Ilustracja jest wtedy kotwicą, stałym punktem odniesienia. To naprawdę działa, bo dziecko ma przed oczami to, o czym mówisz, i łatwiej mu połączyć słowo z sensem. Możesz też skracać, upraszczać, zostawiać tylko to, co potrzebne. Tu nie chodzi o wierność literze tekstu, tylko o to, żeby książka była użyteczna językowo i żeby dziecko miało poczucie, że rozumie, co się dzieje.

I jeszcze rzecz, która wcale nie jest drobiazgiem: jeśli dziecko woli książki graficzne, obrazkowe, interaktywne, idź za tym. Nie traktuj tego jako gorszej wersji czytania. W książce dla dziecka forma, układ, grafika i dynamika ilustracji potrafią prowadzić uwagę mocniej niż sama treść, więc to właśnie one mogą stać się bramą do języka. Czasem najpierw jest klapka, okienko, wskazywanie palcem, śmiech z obrazka. A dopiero potem pojawiają się słowa. I to jest naturalna kolejność, której nie trzeba na siłę przestawiać.

Czytaj tak, żeby dziecko chciało wracać. Gdy wraca, język ma gdzie rosnąć. Pamiętajcie proszę, żebyście dobrze wykorzystali wspaniały czas dzieciństwa waszych dzieci. Będziecie czytali wielokrotnie te same książki, ale zbudujecie to, co jest potrzebne we współczesnym świecie: relację, zaufanie i bezpieczeństwo.

Jeśli miałbym zostawić was z jedną myślą po tym całym, dość długim wpisie, to byłaby ona bardzo prosta – czytania nie należy traktować jak projekt edukacyjny, to jest relacja.

Książka nie musi być narzędziem do przyspieszania rozwoju ani sposobem na udowodnienie, że nasze dziecko już coś potrafi. Czasem wystarczy, że jest pretekstem do bycia razem. Do spokojnego wieczoru, do kilku stron przeczytanych bez pośpiechu, do rozmowy o obrazku, do jednego słowa, które pojawi się dopiero za dziesiątym razem.

W przypadku dzieci w spektrum to szczególnie ważne. Świat bywa dla nich głośny, szybki i pełen niejasnych zasad. Książka robi coś odwrotnego. Porządkuje rzeczywistość, wprowadza rytm, daje powtarzalność i bezpieczną przestrzeń, w której można próbować języka bez presji.

Czasem zaczyna się od obrazka.
Czasem od jednego słowa.
Czasem od tej samej historii czytanej po raz trzydziesty.

Ale właśnie w tych małych, powtarzalnych momentach dzieje się coś naprawdę ważnego. Buduje się język, ale też coś znacznie większego: zaufanie, poczucie bezpieczeństwa i relacja, która zostaje z dzieckiem na długo po tym, jak zamkniemy książkę.

I być może właśnie dlatego warto czytać. Nie po to, żeby dziecko szybciej czytało, ale po to, żeby miało z kim czytać.

Umberto Eco, „Czytelnik modelowy”, Pamiętnik Literacki 1987, nr 2, s. 287–305. ↩︎
Grzegorz Leszczyński, Michał Zając, Książka i młody czytelnik. Zbliżenia, oddalenia, dialogi, Warszawa: Wydawnictwo Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich, 2013. ↩︎
Grzegorz Leszczyński, Książki pierwsze. Książki ostatnie? Literatura dla dzieci i młodzieży wobec wyzwań nowoczesności, Warszawa: Wydawnictwo Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich, 2012, fragment dotyczący roli formy w książce dziecięcej oraz tezy, że istnieją książki dla dzieci bez słów, ale nie ma książek dla dzieci bez obrazów. ↩︎

Jastuś między sielanką a doświadczeniem, czyli jak forma buduje wartości

Posted on 27 lutego 202627 lutego 2026 by Michał Wilk

W dzisiejszej recenzji chciałbym zabrać was do wyjątkowego miejsca, które być może istnieje naprawdę. Zuzanna Trojnacka Dasiak, której Mysią Ferajnę już recenzowałem, zostawia wyraźne wskazówki i osadza historię w konkretnej przestrzeni, w konkretnych miejscowościach. Ja jednak proponuję spojrzeć na tę opowieść inaczej, przez pryzmat zachodzącego słońca i uśmiechniętego chłopca z okładki, który pewnym krokiem idzie w waszą stronę. Widzicie go? To Jaś, bohater książki Jastuś. Dlaczego ta historia jest wyjątkowa? Za chwilę się przekonacie.

Jastuś jako świat między codziennością a wyobraźnią

Chciałbym przede wszystkim zwrócić uwagę na wykreowany przez autorkę świat, rozpięty na granicy rzeczywistości i marzenia. To jednak nie jest granica zaznaczona grubą kreską. Nie mamy tu do czynienia z wyraźnym podziałem na to, co realne, i to, co fantastyczne w sensie genologicznym. Nie pojawiają się istoty nadprzyrodzone ani elementy cudowności w klasycznym rozumieniu baśni. Mamy raczej do czynienia z przestrzenią przenikania, z konstrukcją świata przedstawionego, w którym codzienność i wyobrażenie współistnieją jako równoprawne składniki sensu.

W klasycznej teorii dzieła literackiego podkreśla się, że świat przedstawiony nie jest prostym odbiciem rzeczywistości empirycznej, lecz strukturą tekstową, zorganizowaną według określonych zasad kompozycyjnych i semantycznych¹. Oznacza to, że nawet wtedy, gdy utwór sprawia wrażenie realistycznego, nie mamy do czynienia z bezpośrednią transpozycją świata zewnętrznego, lecz z jego literacką konstrukcją, z systemem relacji między postaciami, zdarzeniami, przestrzenią i czasem, które podlegają prawom wyznaczonym przez tekst. Świat przedstawiony jest więc wytworem języka, efektem selekcji, hierarchizacji i organizacji elementów rzeczywistości w taki sposób, aby utworzyć spójną, sensowną całość.

W ujęciu strukturalnym, obecnym choćby w klasycznych rozważaniach Głowińskiego, Okopień Sławińskiej i Sławińskiego, świat przedstawiony jest kategorią konstytutywną dzieła epickiego. Nie jest on tłem dla wydarzeń, lecz dynamiczną strukturą znaczeń, w której każdy element pełni funkcję wobec innych². Przestrzeń nie jest neutralna, czas nie jest jedynie chronologią, a postać nie jest wyłącznie psychologicznym portretem, wszystkie te składniki współtworzą system, który nadaje sens całości. Co więcej, świat przedstawiony zawsze jest światem zapośredniczonym przez narrację, a więc również przez określoną perspektywę widzenia.

Jeśli spojrzymy na książkę Jastuś z tej perspektywy, łatwo dostrzeżemy, że mamy do czynienia z konstrukcją naprawdę bardzo świadomie zorganizowaną. Zuzanna Trojnacka-Dasiak nie próbuje odtwarzać rzeczywistości dzieciństwa w sposób dokumentalny ani realistyczny w sensie mimetycznym. Mam nadzieję, że nie mylę się przypuszczając, że nie chodzi tu o wierne przedstawienie wsi, domu czy codziennych czynności, z którymi być może łączą autorkę sentymentalne wspomnienia. Według mnie chodzi raczej o stworzenie pewnego modelu świata, w którym codzienność zostaje poddana delikatnemu przesunięciu semantycznemu. To przesunięcie nie polega na wprowadzeniu elementów fantastycznych w sensie gatunkowym, nie pojawiają się nadprzyrodzone istoty, nie zostaje naruszona ontologiczna stabilność świata, lecz na takim zorganizowaniu doświadczenia, aby wyobraźnia dziecka mogła w nim swobodnie funkcjonować.

W tym sensie świat, który znajdziemy w książce Jastuś, nie jest ani realistyczny w sensie mimetycznym, ani fantastyczny w sensie genologicznym. Nie realizuje on modelu realizmu, który opierałby się na zasadzie maksymalnego podobieństwa do rzeczywistości empirycznej. Nie wpisuje się też w konwencję fantastyki czy baśniowości, gdzie cudowność stanowi element konstytutywny świata przedstawionego. Zamiast tego mamy do czynienia z konstrukcją pośrednią, światem, w którym granice między tym, co realne, a tym, co wyobrażone, nie są zniesione, lecz pozostają płynne.

To właśnie owo miękkie przenikanie stanowi klucz do zrozumienia specyfiki opowieści Jastuś. Dziecięca wyobraźnia nie zostaje tu przedstawiona jako siła burząca porządek rzeczywistości, lecz jako sposób jej przeżywania. Nie mamy do czynienia z konfliktem między realnym a wyobrażonym, lecz z ich współobecnością. Wyobraźnia nie konkuruje z rzeczywistością, ona ją dopełnia, reinterpretując, nasycając znaczeniem, czasem przekształcając, ale nigdy całkowicie nie negując.

Można powiedzieć, że autorka buduje świat, w którym wyobrażenie zostaje wpisane w strukturę codzienności. Ten zabieg ma konsekwencje zarówno ontologiczne, jak i aksjologiczne. Ontologiczne, ponieważ świat przedstawiony nie zostaje rozszczepiony na dwa porządki, lecz zachowuje jedność. Aksjologiczne, ponieważ to, co zwyczajne, codzienne i powtarzalne, zyskuje rangę przestrzeni sensu. Cudowność nie polega tu na przekroczeniu praw natury, lecz na intensywności doświadczenia.

W tym kontekście warto przypomnieć, że w literaturze dla dzieci szczególne znaczenie ma relacja między światem przedstawionym a kompetencjami poznawczymi młodego odbiorcy. Dziecko, zwłaszcza w wieku wczesnoszkolnym, operuje kategorią na niby w sposób naturalny. Zabawa symboliczna pozwala mu łączyć elementy realne i wyobrażone bez konieczności radykalnego oddzielania tych porządków³. Świat Jastusia wydaje się odpowiadać tej strukturze doświadczenia. Nie narzuca on czytelnikowi konieczności przejścia w odrębny porządek fantastyczny, lecz umożliwia przeżywanie niezwykłości w obrębie znanej, bezpiecznej przestrzeni.

To rozwiązanie ma także istotne konsekwencje dla samego doświadczenia lektury. Jeśli cudowność nie jest wyraźnie zasygnalizowana, jeśli nie ma spektakularnego momentu przekroczenia, to czytelnik nie koncentruje się na rozpoznawaniu inności świata. Zamiast tego zaczyna dostrzegać niezwykłość w tym, co zwyczajne. Lektura przestaje być poszukiwaniem efektu, a staje się ćwiczeniem uważności.

Właśnie dlatego doświadczenie czytelnicze w przypadku Jastusia nie polega na rozpoznawaniu cudowności, lecz na dostrzeganiu niezwykłości w tym, co zwyczajne. Dom, ogród, droga, rozmowa z rodzicem, wszystkie te elementy nie zostają przekształcone w scenografię dla nadzwyczajnych wydarzeń. To one same stają się przestrzenią znaczenia. Autorka nie upiększa rzeczywistości, lecz wydobywa z niej potencjał sensu.

Z perspektywy teorii świata przedstawionego można powiedzieć, że mamy tu do czynienia z konstrukcją, która minimalizuje dystans między światem tekstu a światem doświadczenia czytelnika, a jednocześnie subtelnie go przekształca. To nie jest świat obcy ani egzotyczny, lecz świat lekko przesunięty, świat, w którym codzienność zostaje nasycona możliwością. Możliwością opowieści, interpretacji, zabawy, refleksji.

Taka strategia budowania świata przedstawionego ma także wymiar etyczny. Skoro to, co zwyczajne, zostaje pokazane jako nośnik sensu, to również relacje, gesty i drobne rytuały codzienności nabierają wagi. Świat nie musi być spektakularny, by był znaczący. Wystarczy, że zostanie uważnie zobaczony.

W tym sensie Jastuś proponuje model świata, który nie ucieka od realności, lecz ją pogłębia. Nie oferuje eskapistycznej fantazji, lecz wzmacnia zdolność dostrzegania sensu w tym, co bliskie. A to, paradoksalnie, może być formą najbardziej subtelnej cudowności.

W badaniach nad dziecięcą wyobraźnią podkreśla się, że w pewnym okresie rozwoju dziecko potrafi żyć równolegle w świecie realnym oraz wyobrażonym, a świat na niby może być dla niego równie istotny jak świat empiryczny⁴. Nie oznacza to jednak, że dziecko nie rozróżnia rzeczywistości od fikcji. Przeciwnie, rozróżnienie to istnieje, lecz ma charakter elastyczny i sytuacyjny. Dziecko potrafi przechodzić między porządkami bez poczucia sprzeczności, ponieważ traktuje wyobrażenie jako integralny sposób doświadczania świata, a nie jako jego zaprzeczenie.

W ujęciu kulturowo historycznym, rozwijanym między innymi przez badaczy inspirowanych myślą Wygotskiego, wyobraźnia nie jest odrębną, autonomiczną sferą psychiczną, lecz formą przetwarzania doświadczenia⁵. To, co dziecko przeżywa w zabawie, w opowieści czy w rytuale codzienności, nie jest ucieczką od realności, lecz jej twórczą reinterpretacją. Zabawa na niby pozwala mu przekształcać sytuacje znane, oswajać lęki, testować role społeczne i budować relacje. Granice między światem realnym a wyobrażonym są więc płynne i negocjowane w działaniu, w konkretnym kontekście sytuacyjnym, w relacji z dorosłymi, w przestrzeni domu czy podwórka.

Ta płynność nie oznacza chaosu ontologicznego. Oznacza raczej, że dziecko potrafi zawiesić jednoznaczność rozróżnień, by umożliwić sobie intensywniejsze przeżycie sytuacji. W świecie na niby przedmioty mogą zmieniać swoje funkcje, a przestrzeń swoje znaczenie. Krzesło może stać się statkiem, ogród dżunglą, a codzienna droga wyprawą. To, co z perspektywy dorosłego wydaje się przekształceniem rzeczywistości, z perspektywy dziecka jest jej rozszerzeniem.

W tym świetle delikatne przesunięcie w stronę marzenia obecne w książce Jastuś nie jest zabiegiem estetycznej dekoracyjności, nie jest ozdobnikiem, który miałby upiększyć opowieść. Jest raczej konsekwencją przyjętej wizji dziecięcego doświadczenia świata, wizji, w której wyobraźnia nie stanowi alternatywy dla realności, lecz jej wymiar. Autorka nie tworzy przestrzeni fantastycznej w sensie literackiej konwencji, lecz rekonstruuje sposób widzenia, który jest właściwy dziecięcemu przeżywaniu codzienności.

Wydaje mi się, że można powiedzieć, że tekst książki Jastuś respektuje ontologię dziecięcej zabawy. Nie narzuca ostrego podziału między tym, co naprawdę, a tym, co tylko w wyobraźni. Zamiast tego pokazuje, jak oba porządki splatają się w doświadczeniu bohatera. To splatanie ma charakter subtelny, nie dochodzi do spektakularnego przejścia w inny wymiar, nie pojawia się wyraźny sygnał przekroczenia granicy. Przesunięcie dokonuje się w mikroskali, w spojrzeniu, w komentarzu, w sposobie interpretacji sytuacji.

Warto w tym miejscu zwrócić uwagę, że taka strategia budowania świata przedstawionego sprzyja identyfikacji młodego czytelnika z bohaterem. Jeśli świat tekstu odpowiada strukturze jego własnego doświadczenia, nie wymaga od niego radykalnej zmiany trybu percepcji. Nie musi on uczyć się zasad cudowności ani akceptować nowej ontologii. Może po prostu rozpoznać siebie, swoje sposoby przeżywania, swoje skojarzenia, swoje przekształcenia codziennych sytuacji.

Dla dorosłego czytelnika Jastuś może stać się przypomnieniem zapomnianego sposobu widzenia świata. W tym sensie książka funkcjonuje na dwóch poziomach, jako opowieść zgodna z dziecięcą strukturą doświadczenia oraz jako subtelna propozycja rewizji dorosłego, zracjonalizowanego sposobu postrzegania rzeczywistości.

Delikatność tego przesunięcia ma również znaczenie aksjologiczne. Skoro wyobraźnia zostaje pokazana jako naturalny element codzienności, nie jest ona traktowana jako coś podejrzanego, niepraktycznego czy zbędnego. Przeciwnie, staje się narzędziem budowania relacji i sensu. W literaturze dla dzieci często spotykamy dwa skrajne modele, albo wyobraźnia jest przestrzenią eskapizmu, w której bohater ucieka od problemów, albo zostaje podporządkowana dydaktycznej funkcji opowieści. W Jastusiu nie mamy ani jednego, ani drugiego. Wyobraźnia nie służy ucieczce i nie zostaje zredukowana do ilustracji morału. Jest po prostu sposobem bycia w świecie.

Można też zauważyć, że świat na niby w tej książce jest silnie osadzony w relacji. Dziecięca wyobraźnia nie działa w izolacji. Jest wspierana, akceptowana, a czasem współtworzona przez dorosłych. To istotne, ponieważ badania nad rozwojem pokazują, że postawa otoczenia wobec twórczych działań dziecka ma znaczący wpływ na kształtowanie się jego wyobraźni⁶. Jeśli dorośli traktują zabawę jako coś błahego lub niepotrzebnego, ograniczają jej potencjał. Jeśli jednak pozostają uważni i otwarci, tworzą przestrzeń dla jej rozwoju. W Jastusiu mamy tego doskonały przykład, kiedy mama, przekazuje synowi swoją zabawkę z dzieciństwa.

To potwierdza tylko, że rodzina nie tłumi wyobraźni bohatera, nie sprowadza jej do dziecinności, lecz pozwala jej współistnieć z rytmem codziennych obowiązków. To współistnienie jest kluczowe, pokazuje, że wyobrażenie i praca, zabawa i odpowiedzialność, marzenie i rzeczywistość nie muszą się wykluczać.

Dlatego właśnie delikatne przesunięcie w stronę marzenia nie jest efektem estetycznej stylizacji, lecz konsekwencją spójnej koncepcji antropologicznej. Autorka przyjmuje wizję dziecka jako podmiotu zdolnego do twórczej reinterpretacji świata, a zarazem zakorzenionego w konkretnej przestrzeni społecznej i rodzinnej. Świat na niby nie stanowi tu alternatywnego uniwersum, lecz rozszerzenie świata tu i teraz.

Z perspektywy literaturoznawczej można powiedzieć, że mamy do czynienia z tekstem, który internalizuje strukturę dziecięcego doświadczenia i przekłada ją na strukturę świata przedstawionego. W ten sposób psychologiczna prawidłowość zostaje przekształcona w zasadę kompozycyjną. To, co w rozwoju dziecka ma charakter naturalny, płynność granic między realnym a wyobrażonym, w tekście staje się elementem konstrukcyjnym świata.

A to sprawia, że lektura Jastusia nie polega na przechodzeniu do świata cudów, lecz na odkrywaniu, że cudowność może być immanentną cechą zwyczajności. Nie dlatego, że rzeczywistość zostaje zaczarowana, lecz dlatego, że zostaje zobaczona z perspektywy, która pozwala jej znaczyć więcej.

Jastuś i czytanie ciszy

Czytając Jastusia, można odnieść wrażenie, jakbyśmy jako czytelnicy dostali możliwość zajrzenia do tego świata przez wąską szczelinę, na moment, ale wystarczająco długo, by poczuć spokój i miękkość tej przestrzeni, ale nie na tyle, by wszystko dało się nazwać wprost. To doświadczenie niepełnej widoczności nie rodzi jednak frustracji. Przeciwnie, wywołuje poczucie uczestnictwa. Nie jesteśmy biernymi odbiorcami gotowego sensu, lecz współuczestnikami procesu jego kształtowania.

To niedopowiedzenie nie jest więc brakiem, niedostatkiem ani luką w konstrukcji tekstu, lecz strategią tekstową. W klasycznej fenomenologii dzieła literackiego Roman Ingarden wskazywał na istnienie miejsc niedookreślenia jako konstytutywnego elementu struktury utworu. Każdy tekst literacki pozostawia przestrzenie, które muszą zostać dopełnione przez akt konkretyzacji dokonujący się w świadomości czytelnika. Nie oznacza to dowolności interpretacyjnej, lecz konieczność współdziałania, co podkreśla także Umberto Eco. Sens nie jest gotowym przedmiotem przekazu, lecz wydarzeniem dokonującym się w relacji między strukturą tekstu a aktywnością odbiorcy.

W Jastusiu ta strukturalna niedookreśloność zostaje wykorzystana w sposób szczególny. Nie dotyczy ona jedynie detali opisu czy psychologicznego dopowiedzenia motywacji postaci. Obejmuje raczej całościową atmosferę świata przedstawionego. Autorka nie werbalizuje wprost emocjonalnych napięć, nie nazywa jednoznacznie wartości, nie objaśnia symboliki codziennych gestów. Zamiast tego pozwala, by sens wyłaniał się z relacji między scenami, z powtórzeń, z rytmu, z drobnych, pozornie marginalnych momentów.

Powtórzenie w tym tekście nie jest mechaniczną redundancją, lecz środkiem organizującym doświadczenie. Rytuały codzienności, powrót ojca z pracy, rozmowa przy stole, wspólne obserwowanie przyrody, budują strukturę powracającego znaczenia. Czytelnik zaczyna dostrzegać, że to, co powtarzalne, nie jest monotonne, lecz stabilizujące. Właśnie w tej powtarzalności kryje się aksjologiczny rdzeń świata.

W tym miejscu warto przypomnieć koncepcję wspólnot interpretacyjnych Stanleya Fisha, według której znaczenie tekstu nie istnieje jako byt autonomiczny, lecz konstruuje się w praktykach lekturowych określonych wspólnot czytelniczych⁷. Fish podważa przekonanie o obiektywnie danym sensie, wskazując, że to interpretacyjne nawyki, kulturowe kompetencje i przyjęte strategie czytania sprawiają, iż tekst znaczy w określony sposób. Oznacza to, że nie tylko tekst wpływa na czytelnika, lecz również czytelnik, jako członek określonej wspólnoty interpretacyjnej, współtworzy sens.

Jastuś zdaje się świadomie zakładać istnienie takiej wspólnoty. Projektuje czytelnika, który potrafi czytać ciszę, który nie oczekuje spektakularnych zwrotów akcji, lecz odnajduje sens w strukturze powtórzeń i subtelnych przesunięć. Nie jest to czytelnik nastawiony na fabularną sensację, lecz odbiorca gotowy na uważność. W tym sensie tekst wpisuje się w określoną kulturę lektury, kulturę cierpliwości, skupienia, zdolności dostrzegania niuansów.

Można powiedzieć, że Jastuś nie tylko oferuje opowieść, lecz także proponuje pewien model czytania. Nie jest to model dominujący we współczesnej kulturze przyspieszenia i nadmiaru bodźców. Jest to model, który wymaga zawieszenia oczekiwań spektakularności i przyjęcia rytmu świata przedstawionego. Czytelnik zostaje zaproszony do wejścia w strukturę tekstu nie poprzez gwałtowne wydarzenie, lecz poprzez powolne zanurzenie.

W tym miejscu warto odwołać się do koncepcji czytelnika modelowego stworzonej przez wspomnianego już Umberta Eco⁸. Eco wskazuje, że każdy tekst projektuje swojego idealnego odbiorcę, takiego, który dysponuje odpowiednimi kompetencjami interpretacyjnymi i potrafi podążać za strategiami tekstu. Czytelnik modelowy nie jest realnym odbiorcą, lecz funkcją tekstu, konstruktem wpisanym w jego strukturę. To on potrafi właściwie odczytać ironię, rozpoznać aluzję, wypełnić luki.

W przypadku Jastusia czytelnik modelowy to ktoś, kto akceptuje niedopowiedzenie jako wartość, a nie brak. Kto nie domaga się natychmiastowego wyjaśnienia, lecz pozwala sensowi wyłonić się z kontekstu. Kto rozumie, że cisza może znaczyć więcej niż deklaracja. Taki czytelnik potrafi dostrzec, że świat przedstawiony nie operuje spektakularną symboliką, lecz delikatną siecią powiązań.

Warto zauważyć, że projektowanie czytelnika modelowego w literaturze dziecięcej ma wymiar szczególny. Tekst skierowany do młodego odbiorcy nie może zakładać kompetencji hermeneutycznych na poziomie specjalistycznym, ale może kształtować nawyki czytania. Jastuś nie upraszcza świata do poziomu jednoznacznych morałów, lecz proponuje młodemu czytelnikowi doświadczenie sensu, który nie jest wprost nazwany. W ten sposób tekst nie tylko odzwierciedla dziecięce doświadczenie, lecz także rozwija kompetencje interpretacyjne.

Jednocześnie książka funkcjonuje w podwójnej perspektywie, jako tekst czytany przez dziecko oraz przez dorosłego. Wspólnota interpretacyjna, o której mówi Fish, nie jest jednolita. Inaczej czyta dziecko, inaczej dorosły. Dla dziecka niedopowiedzenie może być naturalnym elementem opowieści. Dla dorosłego świadomym zabiegiem artystycznym. Ta wielowarstwowość nie prowadzi jednak do sprzeczności, lecz do pogłębienia sensu.

Z perspektywy poststrukturalnej, reprezentowanej choćby przez Ryszarda Nycza, tekst literacki można postrzegać jako pole gry znaczeń, w którym sens nie jest zamknięty, lecz negocjowany⁹. Jastuś wpisuje się w tę koncepcję o tyle, że nie zamyka interpretacji w jednym, jednoznacznym komunikacie. Pozwala, by znaczenie krystalizowało się w procesie lektury. Nie daje gotowych odpowiedzi, lecz tworzy przestrzeń dla refleksji.

Niedopowiedzenie jako strategia tekstowa pełni tu zatem kilka funkcji. Po pierwsze estetyczną, ponieważ buduje atmosferę subtelności i miękkości świata. Po drugie poznawczą, ponieważ angażuje czytelnika w proces konkretyzacji sensu. Po trzecie aksjologiczną, ponieważ pokazuje, że wartości nie muszą być deklarowane, aby były obecne.

W rezultacie doświadczenie czytelnicze nie polega na konsumpcji gotowej historii, lecz na współtworzeniu jej znaczenia. Czytelnik zostaje zaproszony do aktywności, do uważnego śledzenia relacji między scenami, do dostrzegania sensu w powtórzeniach. To sprawia, że lektura staje się doświadczeniem bardziej dialogicznym niż jednostronnym.

Można więc powiedzieć, że wąska szczelina, przez którą zaglądamy do świata Jastusia, nie jest ograniczeniem widoczności, lecz warunkiem uczestnictwa. Nie widzimy wszystkiego, ponieważ tekst nie chce być przezroczysty. Chce być przestrzenią współobecności, świata, autora i czytelnika.

I właśnie w tej współobecności rodzi się sens.

Jest w tej książce coś kojąco sielankowego, coś, za czym wielu z nas tęskni. Podczas lektury wracała do mnie Moja piosnka II Norwida, z jej prostym, a zarazem głęboko nasyconym emocjonalnie wyznaniem tęsknoty za krajem, gdzie kruszynę chleba podnoszą z ziemi przez uszanowanie, a także Dom Wolnej Grupy Bukowina, w którym dom nie jest budynkiem, lecz przestrzenią relacji i obecności. Te skojarzenia nie wynikają jednak z bezpośrednich nawiązań intertekstualnych, lecz z podobnego sposobu organizowania doświadczenia, poprzez rytm, powtarzalność, afirmację zwyczajności.

Ta sielankowość nie jest efektem nostalgicznego tonu ani sentymentalnej stylizacji. Nie polega na idealizowaniu rzeczywistości ani na wygładzaniu konfliktów. Jest raczej rezultatem określonych wyborów kompozycyjnych i stylistycznych. Jak przypomina poetyka, sens estetyczny rodzi się z organizacji materiału językowego, z rytmu narracji, z rozkładu akcentów, z relacji między planem zdarzeń a planem opisu. To, co czytelnik odbiera jako nastrój, w istocie jest efektem precyzyjnego ułożenia elementów tekstu.

W Jastusiu dramatyzm zostaje wyraźnie ograniczony. Nie oznacza to braku wydarzeń, lecz brak ich hierarchicznej eskalacji. Zdarzenia nie prowadzą do wyraźnej kulminacji, nie budują napięcia w klasycznym sensie fabularnym. Zamiast wyraźnego punktu zwrotnego mamy raczej miękkie przejścia między scenami. Zamiast konfliktu, który wymaga rozwiązania, mamy sytuacje, które zostają przeżyte i włączone w rytm codzienności.

Taki sposób organizacji tekstu przywodzi na myśl formę epizodyczną, w której poszczególne opowiadania nie są podporządkowane nadrzędnej dramaturgii, lecz układają się w serię doświadczeń. Ich sens nie wynika z napięcia między początkiem a końcem, lecz z powracającej struktury dnia, relacji, gestów. To właśnie rytm, a nie konflikt, staje się główną zasadą kompozycyjną.

Rytm narracji przejawia się nie tylko w powtarzalności sytuacji, lecz także w tempie opisu. Autorka pozwala scenom wybrzmieć. Nie spieszy się z przejściem do kolejnego wydarzenia. Opisy przyrody, drobne czynności, rozmowy, wszystko to zostaje wprowadzone w sposób, który nie podporządkowuje ich funkcji fabularnej. Opis nie jest tu wyłącznie tłem dla akcji, bywa równorzędnym nośnikiem sensu.

Jastuś - tytułowa maskotka — Jastuś – tytułowa maskotka

W klasycznej teorii epiki wskazuje się, że relacja między planem zdarzeń a planem opisu ma zasadnicze znaczenie dla odbioru utworu. Jeśli plan zdarzeń dominuje, tekst nabiera dynamiki i napięcia. Jeśli plan opisu zostaje wyeksponowany, doświadczenie czytelnicze staje się bardziej kontemplacyjne. W Jastusiu mamy do czynienia z wyraźnym przesunięciem w stronę tej drugiej strategii. Nie chodzi jednak o statyczność, lecz o trwanie.

Czytelnik nie podąża za akcją w sensie klasycznym, nie oczekuje, co się stanie dalej w wymiarze dramatycznym, lecz zanurza się w świecie, który trwa. To doświadczenie bliższe kontemplacji niż ekscytacji. Kontemplacja nie oznacza tu bezruchu, lecz skupienie. Uwaga nie jest kierowana ku punktowi kulminacyjnemu, lecz rozproszona w obrębie całej sceny.

Nie chcę zdradzać fabuły ani wskazywać konkretnych scen, które mogłyby zostać odczytane jako kluczowe. Ważniejsze jest to, jak tekst pracuje na obrzeżach uwagi. Psychologia rozwoju podpowiada, że koncentracja uwagi jest jednym z czynników powiązanych z wyobraźnią i intensywnością przeżycia. To, na czym skupiamy uwagę, zyskuje wagę emocjonalną. Jeśli tekst kieruje uwagę czytelnika ku drobnym, codziennym sytuacjom, to właśnie one stają się nośnikami sensu.

W przypadku Jastusia akcenty są rozłożone subtelnie. Często to, co najważniejsze, nie zostaje wyeksponowane jako wydarzenie wyjątkowe. Znaczenie nie rodzi się w spektakularnym momencie, lecz w powracającym geście, w powtórzonej rozmowie, w ciszy między słowami. Taki sposób organizacji wymaga od czytelnika innego trybu lektury, bardziej uważnego, mniej nastawionego na spektakularność.

Jastuś to w gruncie rzeczy zbiór opowiadań z codziennego życia bohatera, a Jaś stanowi spoiwo poszczególnych historii. W sensie genologicznym mamy tu do czynienia z formą, która, zgodnie z refleksją Michała Głowińskiego, posiada swoją domenę konieczności i możliwości. Domeną konieczności jest obecność dziecka jako osi świata oraz epizodyczna struktura. Domeną możliwości różnorodność sytuacji i tonów.

Jastuś jako opowieść o rodzinie

W tej książce mamy bardzo ciepło przedstawioną rodzinę, silnie związaną z rytmem natury, pracy i wzajemnej miłości oraz zrozumienia. Autorka nie mówi tego wprost, nie moralizuje, nie konstruuje deklaratywnej aksjologii. Sens wypływa z drobnych scen i rytuałów. W teorii literatury podkreśla się, że wartości w tekście mogą być organizowane nie tylko poprzez wypowiedzi wprost, lecz poprzez strukturę świata przedstawionego i kompozycję zdarzeń. W tym sensie Jastuś buduje swoją aksjologię poprzez formę.

Szczególną uwagę zwraca postać mamy, Kaliny. Jest obecna, ale nie dominująca. To model matczynej uważności, który nie opiera się na kontroli, lecz na relacji. Współczesna literatura dziecięca często problematyzuje autorytet dorosłych, ironizuje go lub osłabia. Tutaj mamy do czynienia z autorytetem miękkim, relacyjnym, osadzonym w codzienności.

Jastuś zuzanna trojancka dasiak - mama jasia — Jastuś: ilustracje Amelii Korczak stwarzają klimat niesamowitości

Ojciec Jasia również nie buduje swojej pozycji poprzez deklaracje. Jego obecność wyraża się w pracy, w powrocie do domu, w cichym byciu obok. Z wspólnego wypadu „na ryby”. Z perspektywy psychologii rozwojowej stabilna obecność dorosłego tworzy ramę, w której dziecko może bezpiecznie eksplorować świat i rozwijać wyobraźnię. Wyobraźnia nie jest tu przeciwstawiona rzeczywistości, wyrasta z niej.

W rezultacie rodzina w Jastusiu nie jest idealizowaną pocztówką, lecz strukturą budowaną z powtarzalnych gestów i obecności. Sens nie zostaje wypowiedziany wprost, lecz wyłania się z rytmu. To książka, która działa ciszej, ale pozostaje dłużej.

Na koniec chcę po prostu zachęcić do sięgnięcia po Jastusia. To opowieść, która nie krzyczy i nie błyska fajerwerkami, lecz proponuje inny tryb lektury, oparty na uważności, relacji i codzienności. W świecie nadmiaru bodźców daje coś rzadkiego, przestrzeń na oddech.

A może nawet coś więcej, przypomnienie, że sens nie zawsze rodzi się w spektakularnym wydarzeniu. Czasem rodzi się w powracającym geście, w cichej obecności, w rytmie dnia, który, jeśli zostanie uważnie przeżyty, okazuje się wystarczający.

Mam nadzieję, że mieszkańcy Jastrzębia-Zdroju nie poczują się w mojej recenzji pominięci, podobnie jak ciocia Amelia ze Swornychgaci i jej syn Kuba z Oszczywilka nie będą mieli mi za złe, że wspominam o nich dopiero na końcu. Podkreślę jednak raz jeszcze: zależało mi przede wszystkim na wejściu w inną przestrzeń, mniej materialną, bardziej miękką i symboliczną, w której konkretne miejsca są tylko punktami zaczepienia, a najważniejsze dzieje się w nastroju, relacjach i w tym, co zostaje w czytelniku po zamknięciu książki.

Roman Ingarden, O dziele literackim. Badania z pogranicza ontologii, teorii języka i filozofii literatury, przeł. Maria Turowicz, Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, 1960, rozdziały o miejscach niedookreślenia i konkretyzacji dzieła. ↩︎
² Michał Głowiński, Aleksandra Okopień Sławińska, Janusz Sławiński, Zarys teorii literatury, wydanie piąte, Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1986, część poświęcona światu przedstawionemu, postaci, zdarzeniu i kompozycji. ↩︎
Mariane Hedegaard, Imagination and emotion in children’s play: A cultural historical approach, International Research in Early Childhood Education, 2016, tom 7, numer 2, fragmenty o zabawie, codzienności i negocjowaniu reguł. Zobacz też Anna Guzy, Dziecięce wyobrażenia paidii, Paidia i Literatura, 2019, numer 1, s. 41-53. ↩︎
Dariusz Brzostek, „Tekst (uczyniony) z kontekstu. Jak rozmawiamy o książkach, które nie istnieją?”, „Literaria Copernicana” 2016, 3(19), s. 167–179. ↩︎
Mariane Hedegaard, dz. cyt. ↩︎
Anna Guzy, wskazuje, że rozwój wyobraźni zależy między innymi od wpływu środowiska, koncentracji uwagi oraz postawy otoczenia wobec działań twórczych dziecka ↩︎
Stanley Fish, Jak rozpoznać wiersz, gdy się go widzi, przeł. Andrzej Szahaj, w: Stanley Fish, Interpretacja, retoryka, polityka, Kraków, Universitas, 2002, fragmenty o wspólnotach interpretacyjnych i praktykach lektury. ↩︎
Umberto Eco, Czytelnik modelowy, Pamiętnik Literacki, 1987, tom 78, zeszyt 2, s. 287-305 ↩︎
Ryszard Nycz, Tekstowy świat. Poststrukturalizm a wiedza o literaturze, w: Ryszard Nycz, Tekstowy świat. Poststrukturalizm a wiedza o literaturze, Kraków, Universitas, 1993, s. 11 57, fragmenty o sensie jako efekcie praktyk i o roli tekstowej organizacji znaczeń. ↩︎

Pióro wieczne jako narzędzie wyobraźni

Posted on 24 lutego 202624 lutego 2026 by Michał Wilk

Do napisania tego artykułu przygotowywałem się dość długo. Muszę przyznać, że z powodu mojego, jak sądziłem, paskudnego charakteru pisma, pióro wieczne nie było moim pierwszym wyborem wśród narzędzi piśmienniczych. Przez lata wydawało mi się, że pióro wieczne to domena purystów i estetów, a więc ludzi, którzy piszą ładnie z definicji. Szybko okazało się jednak, że to przekonanie było nie tylko błędne, lecz także zwyczajnie niepotrzebne.

Kiedy w ogóle zacząłem myśleć o piórze wiecznym jako o realnym narzędziu do pracy nad tekstem. Zwrócił mi na nie uwagę profesor Eugeniusz Pańkow, z którym miałem zajęcia z teorii literatury. Powiedział wtedy coś, co szczególnie utkwiło mi w pamięci. Stwierdził, że pisanie piórem wspiera rozwój intelektualny i uruchamia te obszary pracy umysłu, które odpowiadają za myślenie twórcze. Jeżeli tak, to wpływa również na wyobraźnię, o którą, jak zapewne wiecie, usilnie walczę.

W epoce cyfrowej komunikacji, natychmiastowych wiadomości i klawiatur dotykowych, powrót do pisania ręcznego może wyglądać jak gest nostalgiczny. Renesans pióra wiecznego nie jest jednak wyłącznie sentymentalnym zwrotem ku przeszłości. Coraz częściej postrzega się je jako narzędzie wspierające koncentrację, pogłębiające refleksję oraz stymulujące wyobraźnię. Wybór pióra wiecznego nie sprowadza się więc do estetyki ani prestiżu. Jest raczej decyzją o określonym rytmie pracy umysłowej i o sposobie organizowania doświadczenia na papierze.

W tym artykule spróbuję się podzielić własnymi doświadczeniami, ale także wynikami badań, które dotyczą zagadnień związanych z wpływem korzystania z pióra wiecznego na procesy poznawcze, w szczególności na wyobraźnię, koncentrację oraz planowanie przyszłości. Punktem wyjścia będzie mechanika pisania piórem i jej odmienność wobec długopisów kulkowych i rollerballi. Następnie omówię w miarę moich możliwości zagadnienia związane z czytelnością pisma, uważnością oraz rolą atramentu w procesie twórczym. W dalszej części artykułu podejmę także refleksję nad wyobraźnią jako „laboratorium mentalnym” w świetle badań psychologicznych, ze szczególnym uwzględnieniem koncepcji Paula L. Harrisa oraz modeli kształtowania wyobraźni w dzieciństwie.

Mechanika pisania piórem wiecznym

Pióro wieczne a mikroprzepływ atramentu

Pióro wieczne jest narzędziem wykorzystującym kapilarność i grawitację do transportu atramentu ze zbiornika przez spływak do stalówki. W przeciwieństwie do długopisu kulkowego, w którym gęsty tusz nanoszony jest na papier przez obracającą się kulkę, pióro pracuje jak układ kontrolowanego przepływu cieczy w mikroskopijnych kanałach¹. O stabilności pisania decyduje tu delikatna równowaga między dopływem atramentu a wymianą powietrza w zbiorniku².

Pióro nie robi z dziecka kaligrafa. Ono robi z niego myślącego autora.

Ta różnica ma znaczenie nie tylko techniczne, lecz także poznawcze. Długopis wymaga stałego nacisku, aby kulka mogła się obracać i przenosić tusz na papier³. Pióro natomiast nie potrzebuje silnego docisku, ponieważ atrament płynie samoczynnie. Zmniejsza to napięcie mięśni dłoni, a ruch staje się bardziej płynny, mniej siłowy, bardziej „prowadzony” niż „wymuszany”.

Być może brzmi to chwilami jak domowa fizyka. A jednak jest w tym coś fascynującego. Mechanika pióra nie jest neutralna, ona przestawia całe doświadczenie pisania. Zapis przestaje być tylko techniką utrwalania treści, a staje się wydarzeniem cielesnym, w którym myśl otrzymuje swój rytm, tempo i ciężar. W tej wąskiej przestrzeni między ruchem dłoni a śladem atramentu zaczyna pracować wyobraźnia, nie jako ozdoba, lecz jako narzędzie porządkowania i tworzenia sensu. Do tego jeszcze wrócę.

Pióro wieczne, stalówka i zmienność linii. Ekspresja, kaligrafia, styl

Mam nadzieję, że mieliście kiedyś możliwość pisania piórem wiecznym. Spodziewam się jednak, że wiele osób, zwłaszcza starszych, może mieć z tym narzędziem raczej negatywne wspomnienia. Pamiętam, jak moi rodzice traktowali pojawienie się długopisów jako prawdziwe dobrodziejstwo, bo w zeszytach przestały razić nieregularne linie i kleksy, a temat ubrudzonej odzieży wreszcie przestał wracać przy każdej szkolnej wyprawce. Warto jednak pamiętać, że współczesne pióra, zarówno pod względem konstrukcji, jak i jakości wykonania, często wyraźnie odbiegają od narzędzi znanych sprzed kilkudziesięciu lat.

Może właśnie dlatego warto na chwilę odczarować kleksy. Nie traktować ich jak katastrofy, ale jak element nauki i dowód, że ręka i głowa naprawdę pracują. Wystarczy przypomnieć sobie zajęcia z kleksografii w Akademii pana Kleksa, gdzie plama atramentu nie była wstydliwą wpadką do ukrycia, lecz punktem wyjścia do opowieści. Kleks nie oznaczał porażki. Oznaczał początek. Był zaproszeniem do otwarcia na świat wyobraźni.

Pióro wieczne jako środek wspierający myślenie — Prawdziwe uczenie się widać w skreśleniach, nie w czystej kartce.

W tej literackiej szkole nikt nie panikował na widok plamy. Przeciwnie – z przypadkowego śladu rodził się kształt, z kształtu historia, z historii sens. I może właśnie to jest lekcja, którą warto odzyskać. Pisanie nie musi być sterylnym procesem produkowania równych linii. Może być przestrzenią prób, potknięć i poprawek.

Mam coraz większe poczucie, że w nauce pisania dzieciom bardziej pomaga odwaga niż perfekcja – odwaga, by próbować, poprawiać i czasem upaćkać kartkę. Sterylna strona i brak skreśleń wyglądają bardzo estetycznie, ale często mówią tylko tyle, że dziecko boi się ryzykować. Tymczasem pisanie jest ryzykiem. Wyborem słowa, którego jeszcze nie jesteśmy pewni. Literą, która wciąż nie wychodzi tak, jakbyśmy chcieli. Zdaniem, które trzeba przekreślić i zacząć od nowa.

I właśnie dlatego kleks, o ile nie jest regułą, może być czymś zupełnie normalnym. Śladem procesu, a nie powodem do wstydu. Dowodem, że myśl nie stoi w miejscu, tylko szuka swojej formy.

Dlatego coraz częściej myślę, że pióro wieczne mogłoby być z wielu względów sensownym wyborem już na etapie pierwszych liter stawianych przez dzieci, oczywiście pod warunkiem dobrego dopasowania stalówki, atramentu i papieru do możliwości początkującej ręki.

Stalówka pióra, w zależności od nacisku i kąta nachylenia, pozwala uzyskać linię o zmiennej grubości. Ta cecha była historycznie wykorzystywana w kaligrafii, gdzie zróżnicowanie linii stanowiło podstawę ekspresji pisma⁴. W przypadku długopisów kulkowych zmienność ta jest znacznie ograniczona, a linia pozostaje jednolita.

A przecież możliwość modulowania linii sprzyja personalizacji zapisu. Pismo przestaje być wyłącznie nośnikiem informacji, a staje się wizualnym śladem procesu myślowego. Ruch dłoni zostaje bezpośrednio powiązany z rytmem refleksji, co może wzmacniać poczucie sprawczości oraz zaangażowanie w proces twórczy.

Czy pióro wieczne poprawia czytelność pisma?

Prawdopodobnie jak większość współczesnych użytkowników długopisów, także ja podchodziłem do przesiadki na pióro wieczne z pewnym sceptycyzmem. Zanim więc zacząłem z niego korzystać na serio, postanowiłem sprawdzić, czy istnieją badania naukowe, z których wynikałoby, że używanie pióra ma swoje logiczne uzasadnienie. O ile w świecie literackich symboli i interpretacyjnych niuansów potrafię odnaleźć się bez większego wysiłku, o tyle w wielu innych obszarach potrzebuję oparcia w czymś empirycznym, w danych, w obserwacji, w choćby skromnej próbie weryfikacji.

Pióro wieczne pisanie — Pisanie piórem to rozmowa między ruchem dłoni a ruchem myśli.

W jednym z badań, na które trafiłem, przeprowadzonym wśród użytkowników piór wiecznych, wykazano istotną poprawę czytelności pisma po przejściu z innych narzędzi⁵. Co więcej, w tej samej pracy średnia ocena jakości pisma wzrosła z poziomu 3,12 do 4,39 w pięciostopniowej skali po rozpoczęciu regularnego pisania piórem⁶.

Zjawisko to można wyjaśnić trzema czynnikami.

Po pierwsze, pióro wymusza wolniejsze tempo pisania. I dobrze. To spowolnienie nie jest wyłącznie sprawą techniki, tylko ma konsekwencje poznawcze. Kiedy ręka nie może pędzić jak przy długopisie, umysł jest zmuszony do mikroselekcji. Do krótkiego namysłu nad tym, co naprawdę chce zapisać. Znika odruch nerwowego notowania wszystkiego jak leci, a pojawia się dyscyplina, która dziś jest na wagę złota. W czasach, kiedy pędzimy za wszystkim naraz, a potem dziwimy się, że nic z tego nie zostaje w głowie, takie „przymusowe zwolnienie” działa jak hamulec bezpieczeństwa.

Wolniejsze tempo sprzyja też temu, co proste, ale kluczowe, czyli czytelności. Pisząc, zyskujemy czas, by domknąć kształt litery, utrzymać proporcje, zachować rytm. W praktyce to mniej „sklejonych” znaków, mniej przypadkowych skrótów i mniej sytuacji, w których czytelność rozpada się już na poziomie jednej linijki. I teraz paradoks. Ten pozorny koszt czasowy bywa zyskowny. Bo gdy pismo jest czytelne, a myśli ułożone, wraca się do notatek rzadziej, krócej i z mniejszą frustracją. Czyli finalnie praca robi się sprawniejsza, choć niby piszesz wolniej. Takie rzeczy lubię najbardziej, bo są wbrew intuicji.

Po drugie, pisanie piórem wiecznym wymaga mniejszego nacisku. A to znaczy, że dłoń mniej się męczy i pismo dłużej trzyma poziom. I tu naprawdę wchodzi temat, który moim zdaniem powinien zainteresować rodziców. Pamiętam doskonale, jak moje córki narzekały, że bolą je ręce od pisania. I to nie były teatralne westchnienia, tylko autentyczne zniechęcenie. W pewnym momencie pomyślałem, że przecież to absurd. Dziecko ma się uczyć pisać, a nie walczyć z narzędziem. Dałem im do ręki pióro wieczne i nagle coś, co było męką, zrobiło się po prostu łatwiejsze. Ten zniechęcający element zniknął, a dziecko z większym zaangażowaniem siadało do liniatury.

Dzieci piszące długopisem bardzo często wyrabiają sobie nawyk pisania siłowego. Dociskają końcówkę do papieru tak, jakby opór był nieuniknioną częścią pisania. Potem robią odciski, potem bolą je ręce, potem mają dość. Pióro działa inaczej. Skoro atrament płynie sam, ręka może się rozluźnić, a ruch opiera się bardziej na prowadzeniu niż na naciskaniu. To czuć szczególnie przy dłuższych sesjach, na lekcjach, na wykładach, w planowaniu, w robieniu konspektów.

Kiedy mięśnie dłoni i przedramienia mniej się męczą, spada też napięcie psychiczne związane z samą czynnością pisania. Człowiek przestaje myśleć „nie dam rady”, a zaczyna myśleć o tym, co chce powiedzieć. A w efekcie litery nie zaczynają się nagle kurczyć, przechylać albo rozpadać, jak to bywa, gdy ręka jest zmęczona i próbuje dowieźć zdanie ostatkiem sił.

I od razu dopowiem, żeby ktoś mi nie zarzucił snobizmu. Nie zachęcam do kupowania dzieciom piór za majątek. W sklepach papierniczych są porządne, proste pióra w rozsądnych pieniądzach. Wystarczy wybrać coś sensownego, nie z marketowej półki „byle świeciło”, tylko takie, które naprawdę pisze. Efekty potrafią przerosnąć oczekiwania. Serio.

pióro wieczne wspomaga wyobraźnię — Jeśli ręka się uspokaja, myśl zaczyna się porządkować.

Po trzecie, świadomość trwałości atramentu sprzyja uważności. I to jest czynnik, który ludzie często pomijają, bo wydaje się „filozoficzny”, a ja twierdzę, że jest bardzo praktyczny. Pamiętam, jak poczułem autentyczny niesmak, gdy nauczycielka w szkole mojej córki zasugerowała, żeby dzieci na początku korzystały z długopisów zmazywalnych. Moim zdaniem to duży błąd. Jeżeli uczymy dzieci pisać, to nie zaczynajmy od udawania, że błędy nie istnieją. Skreślenia powinny być czymś normalnym w zeszycie. Normalnym jak to, że człowiek myśli, myli się, poprawia i idzie dalej. Zmazywalny długopis robi z tego teatr czystości, jakby tekst miał się pojawiać od razu gotowy, bez procesu. A przecież proces jest najważniejszy.

W skreśleniach widać pracę umysłu. Widać, gdzie dziecko się potknęło, co już rozumie, a czego jeszcze nie. Widać błędy ortograficzne i to, jak dziecko zaczyna je wyłapywać. Umysł naturalnie dąży do unikania tego, co widział już jako pomyłkę. Tego się nie da dobrze zastąpić „znikającym” śladem. Pisząc piórem, wiemy, że każde słowo zostaje. Nawet jeśli potem je przekreślimy. I właśnie ta świadomość zmienia stosunek do języka. Zmusza do większej obecności w zdaniu, do krótkiego zatrzymania przed kropką, do zastanowienia się, czy naprawdę o to mi chodziło. To nie jest perfekcjonizm. To jest uważność.

Paradoksalnie ta „nieusuwalność” potrafi też uwolnić od neurotycznego poprawiania wszystkiego w nieskończoność. W edytorze tekstu można mielić jedno zdanie godzinami. Pióro daje inny rodzaj wolności. Idziesz dalej, zostawiasz ślady wątpliwości, zmian, dopowiedzeń. Notatka staje się zapisem realnego procesu myślowego, a nie tylko jego idealnej wersji na czysto. I moim zdaniem to właśnie prowadzi do uważności, a potem do wyobraźni, bo wyobraźnia potrzebuje przestrzeni, w której nie wszystko jest natychmiast skasowane i zastąpione „ładniejszą” wersją.

Wszystkie trzy czynniki, choć na pierwszy rzut oka wyglądają jak techniczne konsekwencje wyboru narzędzia, w praktyce składają się na coś dużo ważniejszego. Na zmianę trybu pracy umysłowej. Wolniejsze tempo porządkuje myśl, mniejszy nacisk uspokaja ciało, a trwałość atramentu podnosi wagę słowa. Razem tworzą sytuację, w której łatwiej wejść w stan skupienia. Taki, w którym uwaga nie przeskakuje co chwilę między bodźcami, tylko zostaje przy jednym wątku i zaczyna go rozwijać.

I właśnie w takim skupieniu wyobraźnia przestaje być przypadkowym błyskiem. Zaczyna pełnić funkcję narzędzia. Nie tylko do fantazjowania, ale do budowania sensu, do łączenia tego, co już wiem, z tym, czego jeszcze nie potrafię nazwać. Innymi słowy, pióro wieczne nie tyle „dodaje” wyobraźni, ile tworzy dla niej warunki. Daje czas, przestrzeń i ślad na papierze, do którego można wrócić, dopisać, rozwinąć, a czasem także zrozumieć siebie lepiej. I to jest już bardzo blisko tego, co nazywam pracą wyobraźni, a nie tylko jej chwilową obecnością.

Pióro wieczne a koncentracja i uważność, czyli co dzieje się z myślą, gdy piszesz ręcznie

Nie jest oczywiście żadnym odkryciem, że pisanie ręczne angażuje złożone procesy motoryczne oraz poznawcze. Wystarczy sobie uświadomić, jak wielkim skokiem kulturowym stał się tekst pisany i jak głęboko zmienił to, w jaki sposób porządkujemy doświadczenie. To nie jest tylko kwestia „ładnych literek”. To narzędzie, które przestawiło cywilizację na inny tryb pamiętania, planowania i przekazywania sensu.

Co więcej, badania nad rolą artykulacyjnych ruchów aparatu mowy w procesie pisania wskazują, że ta czynność aktywizuje zarówno analizator ruchowy, jak i systemy związane z przetwarzaniem językowym⁷. Innymi słowy, pisanie nie jest wyłącznie mechanicznym zapisem treści, lecz integralnym elementem procesu myślenia. Myśl nie tylko „wypływa” na papier, ona w pewnym sensie wydarza się w trakcie zapisu. I to jest dla mnie jedna z najbardziej fascynujących rzeczy, jakie można sobie o pisaniu uświadomić.

Specyfika pióra wiecznego dodatkowo wzmacnia ten efekt. Wolniejsze tempo pracy daje przestrzeń na głębsze przetwarzanie informacji, a płynność ruchu stalówki sprzyja utrzymaniu ciągłości myśli. Użytkownicy deklarują wyższy poziom skupienia podczas pisania piórem w porównaniu z długopisem⁸. To brzmi prosto, ale konsekwencje są duże. Kiedy narzędzie nie szarpie ruchu, kiedy nie zmusza do siłowego dociskania, łatwiej wejść w rytm, w którym zdanie naprawdę „niesie” kolejne zdanie, zamiast rozpadać się na serię pospiesznych notatek.

Można więc mówić o piórze jako o narzędziu wspierającym praktykę uważności. Każdy ruch dłoni, każda linia atramentu staje się świadomym aktem, a to ogranicza powierzchowność notowania i sprzyja refleksyjności. Pióro jest tu trochę jak metronom dla myśli. Nie pozwala jej bezwładnie uciekać, tylko trzyma ją w rytmie, w którym łatwiej coś naprawdę zrozumieć, a nie tylko szybko zanotować.

Atrament i pióro wieczne: kreatywność, kolor, rytuał pisania

Atrament w piórze wiecznym, czyli bogactwo barw i stymulacja wizualna

W przeciwieństwie do ograniczonej palety długopisów, pióro wieczne umożliwia korzystanie z szerokiego spektrum atramentów. Różnorodność kolorów oraz zjawisko cieniowania, polegające na zmiennym nasyceniu barwy w zależności od ilości atramentu, wprowadzają dodatkowy wymiar estetyczny⁹, a często także artystyczny. Nie chodzi wyłącznie o „ładny kolor”, ale o to, że atrament potrafi pracować na papierze jak materiał plastyczny. Widać to szczególnie wtedy, gdy pismo zaczyna zbliżać się do kaligrafii, rozumianej jako świadome kształtowanie liter. Sama kaligrafia zresztą wraca dziś do łask, bo piękne, dopracowane znaki mają w sobie coś, co natychmiast przyciąga wzrok i działa na wyobraźnię, nawet jeśli ktoś nie potrafi nazwać, dlaczego.

Choć literatura naukowa nie przypisuje bezpośrednio określonych barw do konkretnych półkul mózgowych, wiadomo, że bodźce wizualne odgrywają istotną rolę w procesach wyobrażeniowych¹⁰. Kolor może więc pełnić funkcję organizującą notatki, ułatwiać kategoryzację treści oraz wzmacniać emocjonalny stosunek do zapisywanych idei. Innymi słowy, atrament nie jest tylko nośnikiem słów. Potrafi stać się narzędziem porządkowania myśli, a czasem nawet pretekstem do tego, by w ogóle usiąść i zacząć pisać.

Oczywiście w piórze wiecznym zmiana koloru nie odbywa się jednym ruchem. Trzeba ją zaplanować, czasem przepłukać pióro, czasem po prostu poczekać, aż skończy się atrament w konwerterze albo naboju. I właśnie to jest ciekawe. Kolor nie jest tu przypadkową dekoracją, tylko wyborem, na który trzeba się zdecydować. A kiedy coś wymaga decyzji i odrobiny wysiłku, zaczyna działać jak mały rytuał. Taki, który porządkuje intencję: po co piszę, w jakim nastroju, do czego mają mi służyć te notatki.

I w tym sensie atrament nie tylko „ładnie wygląda”, ale potrafi realnie ustawić sposób myślenia, bo wyobraźnia najchętniej pracuje tam, gdzie jest choć odrobina skupienia i zamiaru.

Jakie atramenty do pióra wiecznego pobudzają wyobraźnię twórczą?

Oczywiście nie istnieją jednoznaczne badania, które wskazywałyby jeden „najbardziej kreatywny” kolor atramentu. I chyba dobrze, bo wyobraźnia nie działa jak przycisk w pilocie. Można jednak, obserwując praktyki użytkowników piór, zauważyć kilka wyraźnych tendencji.

Atramenty o mocnym cieniowaniu sprzyjają wizualnemu zróżnicowaniu tekstu i często sprawiają, że samo pisanie staje się przyjemniejsze. Tekst przestaje wyglądać jak jednolita ściana liter, zaczyna oddychać, pojawiają się różnice nasycenia, rytm, czasem nawet wrażenie ruchu. Dla wielu osób to drobiazg, który realnie zachęca do prowadzenia notatek, dziennika czy szkicownika.

Jeśli chodzi o kolory, wielu użytkowników sięga po odcienie niebieskiego i zielonego wtedy, gdy pisze „na spokojnie”, do refleksji, planowania i porządkowania tematów. Z kolei czerwienie i fiolety często pełnią rolę sygnału alarmowego, są wybierane do podkreślania, akcentowania kluczowych idei i stawiania znaków ostrzegawczych na marginesach. To nie jest żadna uniwersalna reguła, raczej intuicyjna praktyka. Kolor bywa po prostu kodem, który mózg szybko rozpoznaje, zanim jeszcze doczyta treść.

Najważniejszy nie jest jednak sam odcień, tylko fakt, że w piórze wiecznym kolor jest wyborem, a nie domyślną opcją. Trzeba się na niego zdecydować, czasem nawet trochę się przy tym pokręcić, przepłukać pióro, odczekać, zużyć atrament. I właśnie dlatego działa to na proces twórczy. Bo kiedy atrament staje się decyzją, pisanie przestaje być automatyczne. Pojawia się intencja, a wraz z nią rośnie poczucie, że tekst jest czymś własnym, a nie tylko kolejną linijką obowiązku.

W tym sensie kolor atramentu działa jak swoista kotwica uwagi, ponieważ porządkuje notatki nie tylko wizualnie, ale też intencjonalnie, a kiedy intencja i uwaga są na miejscu, dużo łatwiej przejść od samego zapisu do uważnego myślenia i planowania, czyli do tej wyobraźni, która nie ucieka w fantazję, tylko pomaga projektować przyszłe działania.

Pióro wieczne i wyobraźnia jako laboratorium mentalne

Realizm dziecięcej wyobraźni, czyli jak działa „symulacja świata”?

Paul L. Harris wskazuje, że wyobraźnia dzieci, choć intensywna i często spektakularna w swojej formie, jest mocno zakorzeniona w doświadczeniu realnym¹¹. Dzieci nie fantazjują w próżni. Nawet w zabawie odwołują się do znanych im prawidłowości świata, przewidując realistyczne skutki działań¹². Jeśli w zabawie ktoś „spada z wysokości”, to się „rozbija”. Jeśli ktoś „zostaje bez jedzenia”, to „robi się głodny”. Nawet najbardziej fantastyczne scenariusze są zwykle oparte na tym, co dziecko już wie o rzeczywistości.

To bardzo ważna obserwacja, ponieważ obala popularny mit, według którego wyobraźnia jest czystą fantazją oderwaną od faktów. Tak naprawdę wyobraźnia działa jak swoiste laboratorium mentalne i uważam, że jest to bardzo trafne określenie. Dziecko przeprowadza w nim eksperymenty myślowe, testuje scenariusze, sprawdza konsekwencje działań, zanim jeszcze podejmie je w świecie rzeczywistym. To tak naprawdę przestrzeń bezpiecznego sprawdzania hipotez. Można tam „zaryzykować” bez realnych strat, można zobaczyć, co się stanie, jeśli zrobię to albo tamto.

Wyobraźnia dziecięca nie jest więc ucieczką od rzeczywistości, lecz sposobem jej przetwarzania. Dziecko reorganizuje swoje doświadczenia, łączy je w nowe konfiguracje, ale rzadko całkowicie zrywa z tym, co już zna. W tym sensie wyobraźnia jest mechanizmem uczenia się, a nie tylko twórczym dodatkiem do życia.

Analogicznie, u dorosłych wyobraźnia przyjmuje często formę, którą można nazwać instruktywną. Służy planowaniu, podejmowaniu decyzji i przewidywaniu konsekwencji działań¹³. Gdy rozważamy zmianę pracy, rozmowę z kimś bliskim, podjęcie nowego projektu, w istocie przeprowadzamy serię symulacji. Wyobrażamy sobie możliwe reakcje, przewidujemy skutki, analizujemy ryzyko. Co istotne, proces ten angażuje te same systemy poznawcze, które odpowiadają za pamięć epizodyczną. Innymi słowy, aby wyobrazić sobie przyszłość, korzystamy z zasobów przeszłości.

To powiązanie jest kluczowe. Wyobraźnia nie tworzy z niczego. Buduje z materiału dostarczonego przez doświadczenie. Dlatego im bogatsze i bardziej uporządkowane są nasze zapisy, notatki, refleksje, tym więcej „materiału” ma do dyspozycji nasze mentalne laboratorium. W tym miejscu pojawia się rola pisania, a szczególnie pisania ręcznego.

Kiedy zapisujemy myśli piórem, nie tylko utrwalamy to, co już wiemy. Tworzymy przestrzeń, do której możemy wrócić i ponownie ją przetworzyć. Kartka papieru staje się przedłużeniem laboratorium wyobraźni. Można na niej testować warianty, dopisywać scenariusze, przekreślać, poprawiać, zmieniać kolejność. To nie jest już wyłącznie operacja w głowie. To praca rozciągnięta między umysłem a materialnym śladem.

W tym sensie pióro wieczne może pełnić rolę narzędzia wspierającego świadome korzystanie z wyobraźni. Spowolnienie, o którym była mowa wcześniej, daje czas na dokładniejsze przeprowadzenie mentalnego eksperymentu. Trwałość zapisu pozwala wracać do wcześniejszych wersji scenariuszy. A estetyczny wymiar pisania sprawia, że samo wchodzenie w ten proces staje się przyjemniejsze, a więc częstsze.

Wyobraźnia przestaje być wtedy czymś przypadkowym, pojawiającym się „od czasu do czasu”. Staje się kompetencją, którą można ćwiczyć. A każde zapisane zdanie jest jak próbka z laboratorium, do której można zajrzeć po kilku dniach i sprawdzić, czy przewidywania były trafne, czy trzeba zmienić hipotezę.

I być może właśnie w tym miejscu najpełniej widać związek między pisaniem piórem a rozwojem intelektualnym. Nie dlatego, że stalówka ma magiczną moc. Lecz dlatego, że tworzy warunki sprzyjające pracy, w której wyobraźnia i pamięć współdziałają, zamiast funkcjonować w rozproszeniu.

Pióro wieczne jako narzędzie materializacji wyobrażeń na papierze

Pisanie piórem może realnie wspierać to mentalne laboratorium poprzez materializację scenariuszy na papierze. Nie wiem, czy postrzegacie to podobnie, ale moim zdaniem dopóki coś istnieje wyłącznie w głowie, pozostaje płynne, zmienne, często nieuchwytne. W momencie, gdy zostaje zapisane, zaczyna nabierać kształtu. Staje się czymś, wobec czego można się ustawić.

Staranny zapis planów, szkiców i refleksji umożliwia ich wielokrotne przeglądanie, modyfikowanie oraz analizę. Kartka papieru staje się przestrzenią eksperymentu. Można rozłożyć pomysł na części, dopisać warianty, przekreślić to, co nie działa, i wrócić do wcześniejszej wersji. Jeśli zdarza się wam pisać dłuższe teksty, z całą pewnością wiecie, o czym mówię. Kartka papieru różni się od ekranu monitora. Na ekranie backspace usuwa myśl bez śladu. Na papierze nawet skreślenie zostaje. I właśnie to „zostawanie” bywa najbardziej twórcze.

Doskonałym przykładem może być praktyka pracy nad tekstem literackim. W rozprawie poświęconej tomowi Vade-mecum Norwida dr Mateusz Grabowski zwraca uwagę na architektonikę Norwidowskich wierszy, na skomplikowaną interpunkcję i typograficzne cieniowanie znaczeń. Wskazuje również, że autograf tomu, początkowo przygotowany jako czystopis do druku, z czasem stał się swoistym brulionem, na którym poeta nanosił kolejne poprawki i uwagi.

To, co miało być wersją ostateczną, zamieniło się w pole ciągłej pracy. Dziś właśnie ta warstwowość, te naniesione poprawki, te przesunięcia i korekty stanowią dla badaczy zarówno wyzwanie, jak i bezcenne świadectwo procesu twórczego.

Ten przykład pokazuje coś bardzo istotnego, a mianowicie to, że tekst nie rodzi się jako forma zamknięta, powstaje w napięciu między wersją pierwotną a kolejnymi poprawkami. Papier przechowuje historię myślenia. Nie tylko efekt końcowy, lecz także drogę do niego. W świecie cyfrowym wiele z tych etapów znika, bo kolejne wersje nadpisują poprzednie. Na papierze każda zmiana zostawia ślad.

Wolniejsze tempo pracy sprzyja reorganizacji doświadczeń. Zmusza do zatrzymania się przy jednym wątku dłużej, niż pozwoliłby na to szybki zapis cyfrowy. To właśnie w tym wydłużonym czasie często dochodzi do najciekawszych przekształceń. Pomysł, który wydawał się prosty, zaczyna się rozgałęziać. Jedna myśl prowokuje kolejną. Zestawienie dwóch zdań ujawnia nieoczywiste napięcie albo nową możliwość. Pisanie przestaje być rejestracją. Staje się generowaniem kombinacji idei.

W kontekście dziecięcym ekspozycja na bodźce wizualne, takie jak książki obrazkowe, może rozszerzać zakres wyobrażanych możliwości¹⁴. Obraz nie jest tu jedynie ilustracją, lecz impulsem do dalszego dopowiadania historii, do tworzenia alternatywnych scenariuszy. Dziecko widzi, a następnie wyobraża sobie ciąg dalszy. Bodziec wizualny otwiera przestrzeń narracyjną.

Analogicznie, u dorosłych świadome korzystanie z estetycznych narzędzi pisarskich może stymulować kreatywność poprzez wzmacnianie zaangażowania emocjonalnego w proces zapisu. Piękny atrament, charakterystyczna linia stalówki, faktura papieru nie są jedynie dodatkiem. One budują doświadczenie. A doświadczenie, które jest przyjemne i angażujące, powtarzamy częściej. Jeśli pisanie przestaje być obowiązkiem, a staje się czynnością, do której chce się wracać, wyobraźnia dostaje regularną przestrzeń do pracy.

Co więcej, materializacja wyobrażeń na papierze pozwala na dystans. To, co zapisane, można zobaczyć z zewnątrz. Można ocenić pomysł, który jeszcze przed chwilą wydawał się oczywisty. Można dostrzec luki w rozumowaniu, przesadę w tonie, brak konsekwencji w planie. W tym sensie pióro działa jak narzędzie obiektywizujące myśl. Umożliwia przejście od czystej symulacji wewnętrznej do refleksji nad jej strukturą.

Wyobraźnia, która zostaje zapisana, przestaje być mglistą wizją. Staje się projektem. A projekt można poprawić, rozwinąć, odłożyć i po czasie wrócić do niego z nową perspektywą. To właśnie ta możliwość powrotu i modyfikacji czyni z pisania nie tylko akt ekspresji, lecz narzędzie rozwoju.

W tym sensie pióro wieczne nie jest romantycznym rekwizytem przeszłości. Jest narzędziem, które pozwala przenieść pracę wyobraźni z poziomu chwilowego impulsu na poziom świadomego działania. A kiedy wyobraźnia zaczyna działać świadomie, przestaje być kaprysem. Staje się kompetencją.

Pióro wieczne, wolniejsze pisanie i lepsze tworzenie planów

Wyobraźnia instruktywna opiera się na łączeniu przeszłych doświadczeń z przyszłymi możliwościami. W praktyce oznacza to tyle, że planowanie nie bierze się z pustki. Każdy plan jest w jakimś sensie montażem. Bierzemy elementy z pamięci, to co już przeżyliśmy, co już działało albo nie działało, i składamy z tego scenariusz na przyszłość. Dlatego sposób, w jaki zapisujemy plany, ma znaczenie większe, niż zwykle chcemy przyznać.

Proces pisania ręcznego, szczególnie w wolniejszym tempie, sprzyja głębszemu utrwalaniu treści w pamięci. Nie chodzi tylko o to, że „ładniej wygląda”. Chodzi o to, że wolne pisanie wytwarza naturalne pauzy. A w tych pauzach umysł robi porządek. Zanim dopiszesz kolejne zdanie, masz ułamek sekundy na to, żeby sprawdzić, czy ono pasuje do poprzedniego. Czy to jest jeszcze plan, czy już rozproszenie. Czy to jest konkret, czy tylko pobożne życzenie. Wpisywanie planu w klawiaturę często odbywa się tak szybko, że te mikrosprawdzenia w ogóle się nie wydarzą.

Tworzenie narracji i scenariuszy na papierze powoduje, że stają się one silniej „zakorzenione w psychice”¹⁵. Ja bym to nawet powiedział prościej. Zapis ręczny zostawia ślad nie tylko na kartce, ale i w człowieku. Bo plan zapisany własną ręką jest bardziej „mój”. Ma ciężar gestu. Ma rytm, który pamięta ciało. A ciało pamięta lepiej, niż nam się wydaje. To dlatego czasem wystarczy spojrzeć na własne notatki i wraca nie tylko treść, ale też stan, w którym się je pisało. Nastrój, intencja, energia.

Pióro wieczne, wymuszając większą koncentrację i staranność, może zatem wzmacniać proces konsolidacji pamięci. Nie dlatego, że ma w sobie jakąś magiczną moc, tylko dlatego, że zmienia warunki pracy. Spowalnia, uspokaja ruch, ogranicza przypadkowość.

Kiedy plan powstaje w takim trybie, jest zwykle bardziej konkretny, a konkrety lepiej się pamięta. Co więcej, zapis piórem sprzyja temu, żeby do planu wracać. Jeśli już włożyłeś w niego uwagę, to łatwiej traktujesz go poważnie. A jeśli traktujesz go poważnie, to częściej go przeglądasz, dopisujesz, poprawiasz. I właśnie te powroty są kluczowe, bo one robią z planu coś żywego, a nie jednorazową deklarację.

Plany zapisane w sposób przemyślany mają większą szansę zostać zrealizowane, ponieważ zostały uprzednio wielokrotnie przeanalizowane w „laboratorium” wyobraźni. Zanim działanie wydarzy się w świecie, wydarza się na papierze. W notatniku testujesz warianty. Zmieniasz kolejność. Widzisz, gdzie plan jest zbyt szeroki, gdzie brzmi ładnie, ale nie ma nóg, a gdzie jest realistyczny i da się go zrobić „w czwartek po pracy”. To jest ta różnica między marzeniem a projektem. Marzenie unosi się w głowie. Projekt ma zapis, datę, strzałki, poprawki, czasem skreślenia. I to skreślenia są tu dowodem życia, nie porażki.

Jeśli mam być brutalnie szczery, to wiele planów nie upada dlatego, że są nierealne. Upadają, bo są zbyt ulotne. Są w głowie, czyli w miejscu, gdzie co chwilę coś je wypiera. Pióro i papier robią z planu obiekt. Coś, z czym można usiąść naprzeciwko. Coś, co można dopracować. A kiedy plan staje się obiektem, łatwiej przestaje być życzeniem, a zaczyna być decyzją.

Pióro wieczne w perspektywie historycznej i kulturowej. Od narzędzia masowego do świadomego wyboru

Historia pióra wiecznego jest opowieścią o przetrwaniu poprzez redefinicję. W momencie, gdy na rynku pojawił się długopis, wydawało się, że los pióra jest przesądzony. Nowe narzędzie było tańsze, bardziej odporne na warunki zewnętrzne, mniej kapryśne. Nie wymagało kałamarza, nie brudziło tak łatwo, nie potrzebowało takiej troski. Logika masowości i wygody sprzyjała długopisowi.

Analizy dotyczące przemysłu piór wiecznych wskazują, że po wprowadzeniu długopisu branża musiała się przestawić na segment dóbr luksusowych oraz produktów wysokiej jakości¹⁶. Pióro przestało być narzędziem powszednim, a stało się przedmiotem bardziej wyspecjalizowanym. Zmieniła się jego funkcja. Z narzędzia codziennej konieczności stało się narzędziem świadomego wyboru.

To przesunięcie jest niezwykle ciekawe. W epoce przyspieszenia komunikacji pióro nie wygrało szybkością. Wygrało czymś innym. Wygrało jakością doświadczenia. Jakością linii, materiału, dotyku. Wygrało relacją, którą buduje między człowiekiem a zapisem. I to właśnie ta zmiana pozwoliła mu przetrwać.

W tym sensie korzystanie z pióra w XXI wieku ma wymiar kulturowy. To nie jest już tylko kwestia narzędzia. Wybierając pióro, wybieramy spowolnienie. Wybieramy skupienie nad natychmiastowością. Wybieramy ślad, który zostaje, zamiast treści, która znika w strumieniu komunikatów.

Można powiedzieć, że pióro stało się czymś w rodzaju cichego sprzeciwu wobec logiki nieustannego przyspieszenia. Atrybutem „slow life”. Nie chodzi o to, by odrzucać technologię. Chodzi o proporcje. O to, by w świecie natychmiastowych wiadomości zostawić sobie przestrzeń na tekst, który dojrzewa. W świecie skrótów zostawić miejsce na zdanie, które ma początek, rozwinięcie i sens.

Pióro przestało być narzędziem masowym, ale nie stało się przez to zbędne. Wręcz przeciwnie. Właśnie dlatego, że nie jest już oczywiste, jego użycie nabiera znaczenia. To trochę jak z winylem w epoce streamingu. Nie jest najwygodniejszy. Jest wybierany dlatego, że oferuje inne doświadczenie.

W perspektywie kulturowej pióro wieczne można więc traktować jako narzędzie świadomego pisania. A świadome pisanie to nie tylko ładniejszy zapis. To decyzja, że myśl zasługuje na czas. Że nie wszystko musi być natychmiastowe. Że proces ma wartość.

I być może właśnie dlatego pióro tak dobrze wpisuje się w temat wyobraźni. Wyobraźnia potrzebuje przestrzeni, a przestrzeń rzadko rodzi się z pośpiechu. Jeśli więc wybór pióra jest w jakimś sensie wyborem kulturowym, to jest to wybór na rzecz głębi. A w świecie, który coraz częściej premiuje powierzchowność, to wcale nie jest mała rzecz.

Pióro wieczne jako strategia higieny umysłowej

Moim zdaniem pióro wieczne nie jest jedynie przyborem piśmienniczym, co mam nadzieję wykazałem w tym artykule. To narzędzie, które potrafi przestawić człowieka na inny tryb pracy umysłowej. Wspiera koncentrację, uspokaja ruch, a przez to porządkuje myśl. Jego mechanika, wymuszone spowolnienie oraz możliwość indywidualizacji poprzez atrament sprawiają, że pisanie przestaje być tylko rejestracją treści. Zaczyna być procesem ich przetwarzania. A czasem nawet procesem rozumienia samego siebie.

W świecie zdominowanym przez komunikację cyfrową pióro oferuje coś, czego zaczyna dramatycznie brakować, czyli przestrzeń refleksji. Pozwala przejść od szybkiej analizy do twórczej syntezy, od notatki robionej „byle było” do zapisu, do którego chce się wracać. Staje się mostem między pamięcią przeszłości a projekcją przyszłości, bo pomaga budować scenariusze, które nie ulatują, tylko zostawiają ślad.

Dlatego wybór pióra nie jest dla mnie tylko decyzją estetyczną. To świadoma strategia higieny umysłowej. Mały, codzienny sprzeciw wobec pośpiechu. I bardzo prosty sposób na to, żeby myśl miała czas wybrzmieć, zanim zostanie zagłuszona przez kolejną rzecz.

A jeśli wyobraźnia jest swego rodzaju mięśniem, to pióro wieczne jest jednym z najprzyjemniejszych sposobów, żeby go ćwiczyć, powoli, uważnie i bez presji, że wszystko musi być natychmiast gotowe.

Przypisy

J. Lee, S. Murad, A. Nikolov, Ballpoint Rollerball Pens: Writing Performance and Evaluation, Colloids Interfaces 2023, t. 7, nr 29, s. 2–4. ↩︎
Tamże, s. 2–3 ↩︎
Tamże, s. 5–7. ↩︎
I. M. Norova, The Role and Importance of Calligraphy in the Development of Thinking, International Journal of Advance Scientific Research 2023, t. 3, nr 12, s. 355–357. ↩︎
P. Gupta, Fountain Pen Instrument of Efficient Writing, International Journal of Research in Engineering, IT and Social Sciences 2017, t. 7, nr 10, s. 6–9. ↩︎
Tamże, s. 8–9. ↩︎
I. M. Norova, dz. cyt., s. 356–358. ↩︎
P. Gupta, dz. cyt., s. 7–9. ↩︎
P. Gupta, dz. cyt., s. 6–8. ↩︎
J. Perera, S. Samarawickrama, Space to Inculcate Imagination in Children Through Picture Books, FARU Journal 2024, t. 11, nr 1, s. 16–18. ↩︎
P. L. Harris, Early Constraints on the Imagination, Child Development, s. 2–4. ↩︎
Tamże, s. 4–6. ↩︎
Tamże, s. 3–5. ↩︎
J. Perera, S. Samarawickrama, dz. cyt., s. 17–19. ↩︎
P. L. Harris, dz. cyt., s. 6–7. ↩︎
M. Ferasso, E. M. Fracasso, I. A. Pinheiro, Strategies of Innovation in an Ancient Business: Cases of the Fountain Pen Industry, IAMOT 2008 Proceedings, s. 1–4. ↩︎

Bibliografia

Ferasso M., Fracasso E. M., Pinheiro I. A., Strategies of Innovation in an Ancient Business: Cases of the Fountain Pen Industry, IAMOT 2008 Proceedings, s. 1–15.

Gupta P., Fountain Pen Instrument of Efficient Writing, International Journal of Research in Engineering, IT and Social Sciences 2017, t. 7, nr 10, s. 6–10.

Harris P. L., Early Constraints on the Imagination: The Realism of Young Children, Child Development, s. 1–47.

Lee J., Murad S., Nikolov A., Ballpoint Rollerball Pens: Writing Performance and Evaluation, Colloids Interfaces 2023, t. 7, nr 29, s. 1–11.

Norova I. M., The Role and Importance of Calligraphy in the Development of Thinking, International Journal of Advance Scientific Research 2023, t. 3, nr 12, s. 355–360.

Perera J., Samarawickrama S., Space to Inculcate Imagination in Children Through Picture Books, FARU Journal 2024, t. 11, nr 1, s. 16–24.

Mateusz Grabowski, [tu wstaw pełny tytuł publikacji], Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2018, s. [tu wstaw numer strony]. Transliteracja wykonana na podstawie autografu Vade-mecum C. K. Norwida; skany autografu w wysokiej rozdzielczości dostępne w Cyfrowej Bibliotece Narodowej Polona: https://polona.pl/item/105811/7/ (dostęp: 23.02.2026). ISBN 978-83-8142-159-1.

Pyszna Środa Procházkovej: nie naprawiaj?!

Posted on 19 lutego 202619 lutego 2026 by Michał Wilk

Przy okazji, jeśli ktoś z Was zna Narnię głównie z filmowych ekranizacji, to naprawdę zachęcam do sięgnięcia po książki Lewisa. Kino, nawet gdy bywa efektowne, naprawdę zubożyło fabułę pierwszych trzech części i spłaszczyło wiele sensów, które na papierze wybrzmiewają mocniej właśnie dzięki metaforze, niedopowiedzeniu i rytmowi opowieści. A warto pamiętać, że Srebrnego Krzesła, czyli czwartej części, a także kolejnych tomów, nie zekranizowano, więc bez lektury ten świat po prostu zostaje urwany w połowie.

Dlatego książkę Pyszna Środa czytam (i odczytuję) jako opowieść stojącą po stronie świata zabawy. Taką, która z tego, co drobne i codzienne, potrafi zbudować przestrzeń znaczeń, w której metafora nie jest ozdobą, tylko sposobem widzenia, a wyobraźnia działa jak mięsień, nie jak kaprys.

Być może niektórzy z Was zapytają, co łączy współczesną czeską literaturę dziecięcą z Lewisem i takim postrzeganiem świata. Otóż bardzo wiele. Także dlatego, że w dobrych tekstach dla młodych odbiorców symbol i metafora nie muszą oznaczać ucieczki od realności. W analizach poświęconych strategiom symbolicznego mówienia o świecie przypomina się, że utwory paraboliczne, alegoryczne czy symboliczne mogą być czytane krytycznie i świadomie, bez redukcjonizmu, z jednoczesnym ujawnianiem, na czym polega instrumentalizacja sensów i zawłaszczanie tego, co nie mieści się w prostym, jednowymiarowym odczytaniu.¹ Właśnie to interesuje mnie w książce Pyszna Środa: nie prosta metafora do odhaczenia, tylko wieloznaczność, która pracuje w czytaniu wspólnym, powracającym, rozmownym.

Pyszna Środa jako opowieść o przejściu

Zaproszeniem do takiego postrzegania książki jest sam sposób zawiązania akcji, który znamy z literatury dziecięcej bardzo dobrze, i który zwykle wskazuje na pewne przejście, na przekroczenie granicy. Chodzi mianowicie o pociąg. Ekspres Polarny, druga część Narnii, Harry Potter, to tylko niektóre przykłady, które w pierwszej kolejności przychodzą mi na myśl. Pociąg staje się niejako furtką do innego świata.² W przypadku książki Pyszna Środa ten środek lokomocji nabiera podobnego wymiaru, staje się wyraźnym sygnałem, krokiem uruchamiającym cały ciąg zdarzeń, które rozegrają się w dalszej części książki. To także element pięknej kompozycji kolistej z motywem powrotu, o której jeszcze napiszę w dalszej części artykułu, bo jest to zabieg porządkujący fabułę.

Pozwólcie, że na chwilę zatrzymam się przy scenie, w której konduktor Młynek robi obchód po zakończeniu biegu pociągu. Jak można się spodziewać, znajduje wówczas różne rzeczy, które roztargnieni podróżni zostawiają na siedzeniach, pod siedzeniami, gdziekolwiek. Co tym razem znajduje? Kapelusz z rozprutą poszewką, koszyk z robótką ręczną, w którym były także dwie czerwone rękawiczki, ale obie na lewą rękę, oraz pluszowego pieska, który „gdy się go nakręciło, mógł machać ogonkiem i robić fikołki, ale brakowało mu kluczyka, więc tylko się gamoniowato uśmiechał”³.

Być może nie zwrócilibyście na te elementy uwagi, ale pozwólcie, że kierując się wewnętrzną potrzebą dekonstrukcyjną, zatrzymam na nich Waszą uwagę, zanim przejdę do ostatniego „znaleziska”, ponieważ w moim odczuciu jest to kolejny doskonały zabieg artystyczny autorki. Spójrzcie na te przedmioty jak na swoistą symbolikę braku, przez pryzmat metaforyki niekompletności, synekdochy świata dorosłych: drobny element materialny odsłania tu większy porządek aksjologiczny.⁴ To pod względem interpretacyjnym bardzo ważny trop, który będzie się też łączył ze wspomnianym ostatnim „znaleziskiem”. Moja propozycja odczytania tych symboli, w które obfituje Pyszna Środa jest następująca:

Szary kapelusz z podartą podszewką

Szary kolor kapelusza wskazuje na jego nijakość, bezbarwność, przeciętność. Kapelusz był dla kogoś być może mało ważny, a może ten ktoś był w ogóle mało ważny. Jeśli dodamy podartą poszewkę, czyli tak naprawdę wnętrze, uzyskamy pewien ukryty obraz rozpadu pod pozorem porządku. Czyż nie jest to doskonały symbol, w który można wpisać wielu z nas, dorosłych?⁵ Taka zewnętrzna poprawność, pod którą skrywają się wewnętrzne zaniedbania. Dostrzegam tu także pewne zużycie, być może zmęczenie światem. Trochę jak u Van Gogha malującego buty.

Pyszna Środa i jej symbolika, czyli podarty kapelusz i buty van gogha — Vincent van Gogh, „Para butów”, olej na płótnie, 1886, Muzeum Vincenta van Gogha w Amsterdamie

Jest to także przejaw braku troski o to, co niewidoczne. Może jakaś relacja? Może życie wbrew wyznawanym ideałom? Nie jestem psychologiem, żeby opisać ten stan zgodnie z naukową terminologią, ale dla mnie jest to po prostu bardzo subtelny obraz hipokryzji połączonej z obojętnością, jakby znak naszych czasów.

2. Koszyk z robótką ręczną a w nim dwie lewe rękawiczki koloru czerwonego

Bardzo mocny obraz i świetnie zbudowany kontrast, to metafora niekompetencji wpisana w rekwizyt. Pomyślcie proszę, ile tu jest głębi! Jakie są Wasze skojarzenia z koszykiem z robótką ręczną? Dla mnie to ewidentne skojarzenie z domowością, troską, tradycyjną kobiecą opieką, pamiętam doskonale, jak moja mama robiła na drutach bambosze z akrylowej (!) włóczki, a babcia specjalizowała się w szalikach. Jak myślicie, dlaczego robótkami ręcznymi częściej zajmowały się kobiety? Ponieważ miały do tego cierpliwość i pewną właściwość, którą nazwałbym naprawianiem świata, łaty na spodniach, cerowane pończochy, skarpety.

Dzisiaj to oczywiście zajęcia niepopularne, choć robótki ręczne od wielu lat są w kręgu zainteresowań wielu osób, ale bardziej jako hobby niż konieczność. Ten koszyk jest wobec tego pewną przestrzenią porządku i opieki. I w tej, jakbyśmy tego chcieli, harmonii, bam! Flesh! Dwie lewe czerwone rękawiczki. Jakby nagle w tym porządku pojawił się pewien błąd. Rękawiczki są czymś, co ma za zadanie chronić dłonie, ale w szerszym kontekście nie tylko, a tu okazuje się, że mamy do czynienia z brakiem dopasowania, niespójnością, niedbalstwem.

Dwie lewe rękawiczki nabierają moim zdaniem wręcz idiomatycznego znaczenia z ironicznym przesłaniem. Jeśli jeszcze dodam, że rękawiczki są koloru czerwonego, to myślę, że bez trudu dostrzeżecie emocjonalną nadmiarowość zamiast realnej troski. A może jako całość miały stworzyć ironiczną dekonstrukcję domowej troski? A może mamy tu zasygnalizowane elementy, z którymi zetkniemy się w dalszej części fabuły, czyli pewien obraz świata dorosłych, którzy chcą naprawiać, ale robią to źle? A może to po prostu błąd „systemu”? Zostawiam Was z tymi pytaniami, na które mam nadzieję znajdziecie odpowiedź w książce Pyszna Środa.⁶

3. Nakręcany piesek bez kluczyka
Na koniec zostawiłem chyba najmocniejszy symbol. Zaznaczam, że nadal jesteśmy na pierwszej stronie książki Pyszna Środa, ale naprawdę uważam, że warto poświęcić chwilkę, żeby tę książkę objąć i przytulić, bo naprawdę jest tego warta. Wróćmy do pieska. Ewidentne skojarzenie z dzieciństwem, prawda?

Nakręcany piesek to przecież zabawka, o której kiedyś można było pomarzyć, dzisiaj dostępne są sterowane zdalnie, robiące siku, szczekające etc., ale dzieci nadal marzą o „nakręcanych pieskach”. To przejaw pewnej mechanizacji, braku autonomii. Dziecko samo nie stanie się posiadaczem takiej zabawki. Najczęściej będzie to prezent od kogoś dorosłego, mamy, taty, cioci… Zabawka zapewne ucieszy każde dziecko, ale gdy zabraknie kluczyka? Kiedy nie będzie baterii?

Mimo przeznaczenia to jednak w pewnym sensie dorosły nadaje sens i pomaga wprawić zabawkę w ruch. Bez kluczyka, bez baterii, świat przestaje działać, dzieciństwo jest pozbawione opieki, pojawia się bezradność. Dostrzegam tu potencjał, bo w moim odczuciu dzieciństwo to wielki potencjał, ale „bez kluczyka”, bez dorosłego, ten potencjał nie ma wsparcia i nie może się rozwijać. Dzieci potrzebują dorosłych, także do tego, by towarzyszyli im w lekturze książki Pyszna Środa.⁷

Mam nadzieję, że nie zamęczyłem Was jeszcze, ponieważ zostało nam wspomniane ostatnie „znalezisko”.

Co znalazł konduktor Młynek w ostatnim przedziale? „A w ostatnim przedziale ostatniego wagonu znalazł dzidziusia”⁸. Zobaczcie, co tu się nawyprawiało! Pamiętacie, jak pisałem o tych pociągach w literaturze? Teraz mamy ten moment! Podejrzewam, że ogromna zasługa tłumaczki Julii Różewicz w zbudowaniu tej figury.

Pod względem konstrukcyjnym otrzymaliśmy bardzo ładną kulminację przestrzenną, podkreśloną podwojeniem przymiotnika „ostatni”. Czy nie brzmi to Wam jak dojście do pewnej granicy… świata?⁹ Ostatni wagon, kres trasy (i jeszcze konduktor nazywa się Młynek! Pomieszanie!). I właśnie na tym końcu pewnej struktury znajduje się początek, życia. Mamy tu naprawdę bardzo mocny układ znaczeń: ostatni przedział, ostatni wagon, koniec pociągu, koniec trasy i nagle niemowlę, które będzie tworzyło kiedyś kompozycję kolistą. Jeszcze wrócimy jako czytelnicy do pociągu, do zaniedbań, teraz jednak dziecko staje się symboliczną figurą odrodzenia.¹⁰

Pyszna Środa i świat naprawiania: urzędowa machina

Jeśli potraktujemy pociąg jako metaforę życia, drogi, może społeczeństwa (?), dorosłego świata (?), może w ogóle człowieka dorosłego jako takiego, to ten ostatni wagon jest jego krańcem, peryferią, miejscem zapomnienia, a tam znajduje się dziecko. Czyżby zatem życie zaczynało się na marginesie? Może jako dorośli porzucamy albo gubimy na jakiejś stacji nasze wewnętrzne dziecko? Jest o czym myśleć w trakcie lektury… a my nadal jesteśmy na pierwszej stronie!

Nie będę oczywiście zdradzał całej fabuły książki Pyszna Środa, natomiast chciałbym jeszcze napisać kilka słów o dalszych losach znalezionego dziecka, które tak naprawdę trafia od razu w tryby urzędowej machiny.¹¹ Wiek, waga, długość, „mam ją odłożyć na półkę?” pyta urzędnik, „co za czasy, co za ludzie!” konstatuje wreszcie. Moim zdaniem to kolejny przykład świetnej pracy Julii Różewicz, od razu miałem skojarzenia ze słowami wypowiedzianymi przez Cycerona w rzymskim Senacie, gdy demaskował spisek Katyliny planującego obalenie republiki. Jest to jednocześnie zwrot oburzenia wobec upadku moralności w antycznym Rzymie. Prawda, że znamienne i jakże pasujące do tej historii?

Jak już wspomniałem, „znalezisko”, dziewczynka, wpada w tryby urzędniczej machiny. Punkt rzeczy znalezionych, biuro dyrektora, komisariat policji, izba dziecka, pogotowie opiekuńcze, ośrodek dla niemowląt, i „choć tyle razy przenoszono ją z miejsca na miejsce, dziewczynka cały czas była spokojna, w ogóle nie marudziła i ani razu się nie rozpłakała. Oczywiście pojawił się kolejny problem, który trzeba było rozwiązać. Dziecko trzeba wpisać na listę sierot pod jakimś imieniem… Hiacynta? Elżbieta? Sylwia? Izabela? Anna?… a może po prostu akronim, Hesia. I takie imię się przyjęło”.¹²

Pyszna Środa, czyli książka o znajdowaniu — Pyszna Środa, wydawnictwo Afera, fragment.

Kiedy Hesia miała już odpowiedni wiek, została przeniesiona do domu dziecka Słonecznik, który mieścił się na peryferiach dużego miasta. Panował tam, chyba mogę tak napisać, artystyczny nieład, nad którym (nie)panowała dyrektorka zwana przez wszystkich Pralinką. „Wyobraźnia dziecka musiała się więc mieć tam doskonale!”.¹³ Czy potrzeba lepszej rekomendacji dla placówki opiekuńczej, do której Hesia trafia jako osiemdziesiąte czwarte dziecko?

Skoro placówka była miejscem sprzyjającym wyobraźni, to możecie sobie jedynie wyobrazić, że dopóki w ośrodku była dyrektorka sprzyjająca rozwijaniu tego najpiękniejszego kwiatu, działy się tam naprawdę dobre rzeczy. W pewnym jednak momencie dochodzi do nieoczekiwanej zmiany, w każdym obszarze. Chciałbym napisać, że ośrodkiem zaczął zarządzać ktoś dorosły, ktoś, kto chciał wszystko zmienić i naprawić. Czy mu się udało? Czy może efekt przypominał nieco zepsuty kapelusz i pieska bez kluczyka? O tym powinniście przekonać się sami w trakcie lektury książki Pyszna Środa. Oczywiście bez trudu rozszyfrujecie wtedy także sam tytuł.

Chciałbym teraz wrócić na chwilę do wspomnianej przeze mnie już wolty związanej ze stacją kolejową, na której w pewnych okolicznościach, o których dowiecie się z książki, znowu znajduje się Hesia, już nie niemowlę, lecz dziewczynka prowadzona przez tego samego konduktora. Dziewczynka zostaje zauważona przez dyrektorkę Pralinkę, która nie może pozwolić, by Hesia przeżyła po raz kolejny historię swojego dzieciństwa, „bo ta dziewczynka to moje dziecko!”.

I teraz sytuacja się jeszcze bardziej komplikuje, prawda? Żeby zostawić Was z jeszcze większą chęcią sięgnięcia po książkę, przywołam słowa Pralinki:
„Są na tym świecie rzeczy i dzieci, które odnajdują się same, bez pomocy PUNKTU RZECZY ZANLEZIONYCH.(…) Bo tak naprawdę nigdy się nie zgubiły!”

Pyszna Środa Iva Prochazkova Afera — Iva Prochazkova „Pyszna Środa”, wydawnictwo Afera

Pyszna Środa to w mojej ocenie książka dla dzieci i rodziców, każdy znajdzie w niej coś ważnego: dziecko dość zabawną historyjkę, która u mojej córki wzbudziła przynajmniej kilka razy salwy śmiechu, a dla dorosłych to filozoficzny wykład pedagogiki współistniejącej, takiej, która nie dąży do naprawiania, ale stara się zrozumieć, że dzieci powinny być przede wszystkim dziećmi, natomiast dorośli powinni pełnić w ich życiu rolę kluczyka, który będzie napędzał marzenia i wyobraźnię. Jeszcze raz, na zakończenie, chciałbym pogratulować tłumaczce doskonałego wyczucia i kunsztu translatorskiego Julii Różewicz.

Ilustracje i wydanie Pysznej Środy: kolory jabłka i papier

Warto jeszcze wspomnieć o ilustracjach, które wyszły spod ręki Kasi Michałkiewicz-Hansen, ponieważ nie są tu wyłącznie ozdobą, ale dopełniają kompozycyjnie cały utwór i w pewnym sensie prowadzą czytelnika przez ten świat tak samo konsekwentnie jak narracja. Znamienna jest ich spójność kolorystyczna: żółty, czarny i czerwony. To ograniczenie palety nie zubaża, tylko porządkuje znaczenia, jakby ilustracje od początku ustawiały ton opowieści i pilnowały, żebyśmy nie czytali jej wyłącznie dosłownie.

Ta triada kolorów daje się czytać jak jabłko rozumiane jako proces, a nie martwy znak. Żółć przywodzi na myśl etap wzrastania i niedojrzałości, moment „jeszcze nie”, w którym potencjał dopiero się zbiera, a jednocześnie niesie energię, światło, dziecięcą żywotność i ruch, czyli to wszystko, co w Pysznych Środach wiąże się z wyobraźnią i otwieraniem świata.

Czerwień to dojrzałość, gotowość i smak, konkretny czas, kiedy można już sięgnąć, zjeść i dzielić się z innymi, o czym przekonacie się w trakcie lektury, a więc także wejść w doświadczenie, zamiast tylko się do niego przymierzać, ale równocześnie jest to barwa emocjonalnego napięcia, ciepła, pragnienia, impulsu, czasem ostrzeżenia. Czerń natomiast wiąże ten cykl z tym, co najpierwotniejsze: z ziemią, drewnem, naturą, z tym, co stanowi tło i warunek wzrostu, ale też działa jak kontrapunkt, przypominając o cieniu, rygorze i mechanizmach „domykania”, które lubią wkładać rzeczy w rubryki i na półki.

W efekcie ilustracje pracują jak kolejna warstwa opowieści: nie dopowiadają sensów wprost, tylko ustawiają emocjonalne i symboliczne pole, w którym czytelnik zaczyna widzieć więcej. To bardzo pysznośrodowe, bo niewielkim gestem, ograniczoną paletą i prostym motywem uruchamia się wyobraźnię i sprawia, że codzienność nagle zaczyna znaczyć, a dojrzewanie nie wygląda jak linia prosta, tylko jak cykl, w którym coś nabiera barwy, osiada w świecie i dopiero wtedy staje się naprawdę „do wzięcia”.

Na koniec chcę jeszcze podziękować wydawnictwu Afera za jakość wydania. Doceniam doskonały papier, bardzo lubię jego szorstkość i brak „świecenia”. To detal, ale w lekturze dla mnie ważny, bo papier nie narzuca się czytelnikowi, nie odbija światła, nie krzyczy, tylko daje spokój oku i dłoni. I znów, w dziwny, ale trafny sposób, ten materialny wybór idealnie współgra z przesłaniem książki Pyszna Środa: mniej efektu, więcej sensu, mniej błysku, więcej wyobraźni.

Anita Jarzyna, omawiając „utwory alegoryczne czy symboliczne”, podkreśla, że nie należy ich z góry pomijać ani sprowadzać do jednego, „przezroczystego” sensu. Nawet jeśli takie przedstawienia są umowne i nie dają nam dostępu do „rzeczywistości” wprost, to wciąż można i warto czytać je krytycznie na poziomie dyskursywnym i imagologicznym, bo właśnie tam ujawniają się zbiorowe wyobrażenia, językowe nawyki oraz mechanizmy zawłaszczania i instrumentalizacji znaczeń. Jarzyna proponuje w tym kontekście „plan minimum wyobraźni”, który pozwala uniknąć redukcjonizmu, a jednocześnie odsłania to, co tekst robi z sensem i jak go organizuje. ↩︎
M. Hedegaard, Imagination and emotion in children’s play: A cultural-historical approach, „International Research in Early Childhood Education” 2016, Vol. 7, No. 2, s. 65, pisze o tym, że dzieci tworzą play-worldy także na podstawie motywów zaczerpniętych z literatury i mediów, a tematy takie jak podróż mogą wejść do świata zabawy jako element organizujący scenariusz działań. Zob. też tamże, s. 70, o doświadczeniach Elkonina, gdzie wizyta w miejscach takich jak stacja kolejowa i obserwacja ról, na przykład konduktora, wpływa na to, jakie role i jakie ciągi czynności dzieci włączają do zabawy. ↩︎
Iva Procházková, Pyszna Środa, tłum. Julia Różewicz, ilustr. Kasia Michałkiewicz Hansen, Wydawnictwo Afera, 2018, s. 7. ↩︎
M. Hedegaard, Imagination and emotion in children’s play: A cultural-historical approach, „International Research in Early Childhood Education” 2016, Vol. 7, No. 2, s. 61, w omówieniu Wygotskiego: w zabawie dziecko uczy się oddzielać znaczenie od przedmiotu, a „inny przedmiot” działa jako pivot umożliwiający przeniesienie nazwy i sensu, dzięki czemu rzecz staje się nośnikiem znaczenia. ↩︎
M. Hedegaard, Imagination and emotion in children’s play: A cultural-historical approach, „International Research in Early Childhood Education” 2016, Vol. 7, No. 2, s. 61: o tym, że w zabawie dziecko zaczyna oddzielać znaczenie od przedmiotu, a sens może zostać „przeniesiony” dzięki pivotowi, czyli innej rzeczy, która pozwala „ukraść nazwę” i uruchomić sferę semantyczną. To stanowi zaplecze dla odczytywania rekwizytów jako nośników znaczeń, a nie wyłącznie przedmiotów użytkowych.

↩︎
A. Guzy, Dziecięce wyobrażenia paidii, „Paidia i Literatura” 2019, nr 1, s. 43: opis etapów tworzenia nowego obrazu umysłowego, w tym dysocjacji, czyli rozkładania elementów na mniejsze, którym przypisywane są nowe znaczenia, oraz syntezy jako momentu powstania wytworu wyobraźni. To dobrze koresponduje z Twoim „rozbieraniem” rekwizytów na znaczące detale i budowaniem z nich sensu.

↩︎
M. Hedegaard, Imagination and emotion in children’s play: A cultural-historical approach, „International Research in Early Childhood Education” 2016, Vol. 7, No. 2, s. 70: o tym, że rodzice i edukatorzy są ważni w kierowaniu uwagi dzieci na działania i role oraz w towarzyszeniu im w zabawie, co wpływa na to, jak dzieci włączają obserwowane role i czynności do własnych scenariuszy. To wzmacnia Twoją intuicję o „kluczyku” jako figurze dorosłego, który nie odbiera autonomii, tylko umożliwia uruchomienie działania i sensu. ↩︎
Pyszna Środa, s.7 ↩︎
M. Hedegaard, Imagination and emotion in children’s play: A cultural-historical approach, „International Research in Early Childhood Education” 2016, Vol. 7, No. 2, s. 71: autorka podkreśla, że tematy wyobraźni i fantazji „rozszerzają się” poza codzienność, gdy dzieci wchodzą w kontakt z literaturą i mediami, a to pozwala rozumieć motywy przejścia i przekroczenia jako element organizujący sposób widzenia świata, także w narracjach.

↩︎
A. Guzy, Dziecięce wyobrażenia paidii, „Paidia i Literatura” 2019, nr 1, s. 45: w charakterystyce stadium wyobraźni twórczej i spontanicznej pojawia się teza, że dziecko żyje równolegle w świecie realnym oraz wyobrażonym, a świat „na niby” bywa dla niego równie ważny jak realny. To daje mocne zaplecze dla odczytania niemowlęcia jako figury początku i „odrodzenia” wpisanego w logikę końca oraz powrotu, a nie jako jedynie fabularnej niespodzianki. ↩︎
A. Guzy, Dziecięce wyobrażenia paidii, „Paidia i Literatura” 2019, nr 1, s. 45: w charakterystyce stadium wyobraźni twórczej i spontanicznej pojawia się teza, że dziecko żyje równolegle w świecie realnym oraz wyobrażonym, a świat „na niby” bywa dla niego równie ważny jak realny. To daje mocne zaplecze dla odczytania niemowlęcia jako figury początku i „odrodzenia” wpisanego w logikę końca oraz powrotu, a nie jako jedynie fabularnej niespodzianki. ↩︎
D. Brzostek, referując S. Fisha, pokazuje, że procedury interpretacyjne i wytwarzanie znaczeń mogą zostać uruchomione przez instytucjonalny autorytet, a „przedmioty” sensu są w praktyce tworzone poprzez strategie interpretacyjne wprawiane w ruch. To dobrze tłumaczy, że „wpisanie na listę” i nadanie imienia działa jak akt ustanowienia, a nie neutralna czynność. D. Brzostek, Tekst (uczyniony) z kontekstu. Jak rozmawiamy o książkach, które nie istnieją?, „Litteraria Copernicana” 2016, nr 3(19), s. 170.

↩︎
M. Hedegaard pisze o potrzebie programów i praktyk, które wspierają w szkole dziecięce wejście w działania wyobrażeniowe i eksploracyjne oraz o tym, że wyobraźnia i eksploracja są ważne w instytucjonalnych warunkach uczenia się. Ten trop dobrze podpiera Twoją intuicję o „artystycznym nieładzie” jako środowisku sprzyjającym wyobraźni. M. Hedegaard, Imagination and emotion in children’s play: A cultural-historical approach, „International Research in Early Childhood Education” 2016, Vol. 7, No. 2, s. 72. ↩︎

Bibliografia

Brzostek Dariusz, Tekst (uczyniony) z kontekstu. Jak rozmawiamy o książkach, które nie istnieją?, „Litteraria Copernicana” 2016, nr 3(19), s. 163–176.

Guzy Anna, Dziecięce wyobrażenia paidii, „Paidia i Literatura” 2019, nr 1, s. 41–53.

Hedegaard Mariane, Imagination and emotion in children’s play: A cultural-historical approach, „International Research in Early Childhood Education” 2016, Vol. 7, No. 2, s. 59–72.

Jarzyna Anita, O czym myślę, kiedy myślę o zwierzętach w edukacji polonistycznej? Siedem odpowiedzi, „Polonistyka. Innowacje” 2020, nr 11, s. 64–76.

Lewis C. S., Srebrne krzesło, przeł. Andrzej Polkowski, Media Rodzina, Poznań 2022, ISBN 978-83-8265-181-2.

Procházková Iva, Pyszna środa, tłum. Julia Różewicz, ilustr. Kasia Michałkiewicz Hansen, Wydawnictwo Afera, Wrocław 2018.

Ungeheuer Gołąb Alicja, Literatura dla dzieci jako przestrzeń wczesnej edukacji w kontekście kanonu lektur szkolnych, „Lubelski Rocznik Pedagogiczny” 2020, t. XXXIX, z. 3, s. 173–186.

Zapchlony kundel: między śmiechem a poniżeniem

Posted on 6 lutego 20266 lutego 2026 by Michał Wilk

Książka Colasa Gutmana Zapchlony Kundel wywołała niejednoznaczną reakcję odbiorców, co widać w recenzjach publikowanych w popularnym serwisie poświęconym literaturze. W Polsce Zapchlony kundel ukazał się nakładem wydawnictwa Wytwórnia.[¹] Wśród zarzutów najczęściej powraca kwestia języka: dosadnego, oceniającego, miejscami opartego na obelgach i ośmieszaniu bohatera.

Taka ocena może dziwić, jeśli pamiętać, że współczesna literatura dla najmłodszych chętnie sięga po trudne tematy oraz emocje, kierując się przeświadczeniem, że dziecko należy wyposażyć w odpowiednie „narzędzia” rozmowy zamiast ochronnej ciszy i przemilczeń. Jednocześnie rosnące znaczenie psychologii rozwojowej i pedagogiki dzieciństwa wytworzyło oczekiwanie, że jedną z funkcji książek jest oswajanie i regulowanie emocji, a nie jak ma to miejsce w przypadku tej książki, ich komplikowanie.

W tym kontekście warto zapytać, czy Zapchlony Kundel rzeczywiście przekracza granice tego, co odpowiednie dla najmłodszych, czy raczej ujawnia napięcie między literacką transgresją, komizmem i prowadzoną lekturą, a współczesnym ideałem literatury bezpiecznej.

Moim zdaniem na odbiór książki w pierwszej chwili wpływa sam tytuł, a właściwie jego przekład, który uruchamia określone skojarzenia kulturowe. Dla części czytelników słowo „kundel” może przywoływać postać Trampa z disneyowskiej animacji Zakochany kundel, a więc figurę sympatycznego outsidera wpisaną w konwencję familijnej opowieści. Spodziewam się, że część czytelników sięgnęła po tę książkę z takim właśnie ładunkiem emocjonalnym.

Zapchlony kundel Colas Gutman — Zapchlony Kundel, wydawnictwo Wytwórnia, Colas Gutman, Marc Boutavant, tłum. Paweł Łapiński

Taki trop wstępnie oswaja potencjalną kontrowersję i ustawia oczekiwania wobec tonu narracji. Jednocześnie decyzje translatorskie, w tym dobór rejestru i brzmienia tytułu w przekładzie Pawła Łapińskiego, nie są neutralne: współtworzą ramę interpretacyjną, w której dosadność i komizm książki będą odczytywane albo jako przygoda w znanej konwencji, albo jako świadome przesunięcie granic języka dopuszczalnego w lekturze dla najmłodszych. Uważam, że tłumacz doskonale żongluje słowem, stosuje frazy, które łatwo odnaleźć w języku potocznym, naprawdę wielki szacunek za tłumaczenie.

Zapchlony kundel (niezbędna) rola dorosłego pośrednika

Ewentualne kontrowersje o rzekomą nieodpowiedniość Zapchlonego Kundla warto potraktować nie jako prostą kwalifikację tekstu, lecz jako pytanie owarunki lektury. Jak słusznie zauważa Alicja Ungeheuer Gołąb, już na etapie wczesnej edukacji należy uświadamiać dziecku, że słowa w literaturze nie służą wyłącznie do przekazywania komunikatów wprost, lecz nabierają znaczeń zależnie od koncepcji autora, a sama literatura może być pretekstem do rozmowy o życiu i relacjach.[²] Ta uwaga pozwala odczytywać dosadne określenia, których nie brakuje w książce Zapchlony Kundel, takie jak: parchata psina, bęcwał, śmierdzi sardynkami, bezużyteczny bałwan i nierób, nie tylko jako narzędzie komizmu i stylizacji, ale również jako pewien potencjalny koszt w kontakcie z najmłodszym odbiorcą, który należy w odpowiedni sposób zbilansować.

Z perspektywy kulturowo historycznej, inspirowanej Lwem Wygotskim, kluczowe jest moim zdaniem to, że dziecko dopiero uczy się rozdzielać słowo od rzeczy i operować znaczeniem jako czymś umownym. Mariane Hedegaard podkreśla, że w rozwoju wyobraźni decydujący jest moment, w którym dziecko zaczyna oddzielać obiekt od znaczenia i operuje znaczeniami słów, które zastępują obiekty.[³] Dla dzieci w wieku około czterech czy pięciu lat oznacza to większą skłonność do dosłownego traktowania słów i łatwiejsze przenoszenie ich do codziennej mowy.

Hedegaard zwraca uwagę, że zabawa oraz fikcja uczą dziecko operowania znaczeniami i radzenia sobie z napięciem emocjonalnym, ale jako aktywność społeczna, uczona w interakcji, zależna od wsparcia otoczenia.[⁴] W tym sensie powtarzanie obraźliwych określeń może być dla dziecka nie tyle aktem intencjonalnego ranienia, ile formą testowania granic, siły słowa i reakcji dorosłych.[⁵]

Zapchlony Kundel, książka nie dla każdego

Gdyby postawić pytanie, czy taki język rani uczucia dziecka, to prawdopodobnie nie znajdziemy jednej odpowiedzi. Ryzyko rośnie, gdy dziecko silnie identyfikuje się z bohaterem, na przykład z powodu przywiązania do zwierząt, albo gdy w jego środowisku pojawia się doświadczenie wyzwisk i etykietowania. Wtedy komizm oparty na poniżeniu może budować poczucie, że ośmieszanie jest normą relacji. W tym miejscu szczególnie widoczna staje się rola pośrednictwa: dorosły powinien moim zdaniem dopowiedzieć, że w tekście jest to zabieg narracyjny, ale w realnym świecie podobny język rani i wyklucza.

Dopełnieniem tej perspektywy jest wątek etyczny związany z językiem wobec zwierząt. Anita Jarzyna pokazuje, że potoczna mowa potrafi utrwalać przemoc symbolicznie, między innymi przez słowa, które odmawiają zwierzętom podmiotowości, a praca z lekturą może być ćwiczeniem rozpoznawania mechanizmów manipulacji językowej.[⁶] W Zapchłonym kundlu epitety czynią z psa przede wszystkim obiekt do obśmiania, a nie partnera relacji. Nie przesądza to o wartości literackiej książki, ale czyni ją bardziej wymagającą w odbiorze, ponieważ bez rozmowy łatwo ją odczytać jako przyzwolenie na poniżanie.

Zapchlony kundel na tle innych psich bohaterów

Warto zobaczyć Zapchlonego Kundla na tle innych rozpoznawalnych w kulturze dziecięcej figur psiego bohatera, bo dopiero w takim zestawieniu widać, że spór o nieodpowiedniość nie dotyczy wyłącznie brzydkich słów, lecz modelu relacji i sposobu budowania podmiotowości zwierzęcia. Innymi słowy, pytanie brzmi nie tylko: czy dziecko usłyszy przezwisko, ale także: jakiego psa ma się nauczyć widzieć w literaturze.

W najbardziej klasycznym wariancie, reprezentowanym na przykład przez Lampo u Pisarskiego, pies funkcjonuje w pewnej logice afirmacji i etycznego oswojenia. Taki pies ma pewną moc sprawczą, jest wierny, dzielny, a jego relacja z ludźmi ma charakter wspólnotowy i emocjonalny. Podobnie jest z Lessie, Szarikiem i wieloma innymi psimi bohaterami.

Psi bohaterowie: Zapchlony Kundel, Lampo i Tramp

Tak skonstruowany bohater zachęca czytelnika do solidarności, a ryzyko moralnej dwuznaczności jest ograniczane przez to, że cierpienie i krzywda psa są wprost rozpoznawalne jako zło. Stanowisko takie można opisać językiem krytycznej edukacji animalistycznej. Rąbkowska pokazuje, że w wielu kanonicznych tekstach ujawnia się ambiwalencja w traktowaniu zwierząt, ale jedne gatunki, postrzegane jako użyteczne dla człowieka, bywają wyraźnie dowartościowane, wśród nich wymienia właśnie psy, konie i koty.[⁷] Lampo jest blisko tego schematu: pies jako ktoś bliski człowiekowi, a więc wart troski, ochrony i empatii.

Inny, równie silny wzorzec prezentuje popkultura, w tym disneyowski Tramp z Zakochanego Kundla. Tramp jest kundlem, ale kundel nie działa tu jak obelga, tylko jak swoista tożsamość charakteryzująca sympatycznego outsidera, którego cechuje temperament, humor i własna etyka. Różnica wobec podejścia zaproponowanego przez Gutmana jest zasadnicza: Disney zwykle nie buduje komizmu na obrzydzaniu psa i jego degradacji językowej, tylko na kontrastach środowiskowych, obyczajowych i na romantycznym napięciu. To ważne także z perspektywy edukacyjnej. Jarzyna podkreśla duże znaczenie dowartościowania pozaludzkich podmiotów oraz rolę literatury jako medium umożliwiającego dostęp do zwierzęcej perspektywy, także w ujęciach, które są umowne lub antropomorfizujące.[⁸]

Jeszcze inny model, bardzo mocny emocjonalnie, daje współczesna opowieść o bezdomności psa, jak Remik z Psierocińca Agaty Widzowskiej. Tu pies nie jest komediowym bohaterem, lecz narratorem i świadkiem utraty domu, a cała konstrukcja opiera się na przywracaniu godności zwierzęciu, które jest zależne od ludzi i narażone na ich przemoc. Ten typ narracji szczególnie dobrze ujawnia potencjał literatury jako narzędzia rozmowy, bo temat jest trudny, ale jednocześnie wyraziście prowadzi emocje dziecka ku empatii.

W takim ujęciu lektura działa jak sytuacja wspólna, w której dorosły może pomóc dziecku nazwać lęk, współczucie i odpowiedzialność. Z perspektywy Hedegaard, która inspirowała się Wygotskim, kluczowe jest właśnie to, że dziecko uczy się przetwarzać napięcia emocjonalne w aktywności wyobrażeniowej, ale w sposób społeczny, w interakcji i przy wsparciu otoczenia. Remik jest zatem przykładem literatury wymagającej, ale w innym sensie niż Gutman. W Psierocińcu trudna dla dziecka może okazać się sama treść, natomiast język i konstrukcja etyczna wzmacniają mimo wszystko podmiotowość psa, co jest zabiegiem pożądanym przez młodego czytelnika.

Na tym tle Zapchlony Kundel Gutmana wypada jako projekt świadomie odmienny: pies oraz jego podmiotowość są konsekwentnie obniżane językiem, kundel funkcjonuje w książce w pewnej antyestetyce brudu, zapachu, a także nieporadności. Mechanizm komiczny opiera się tu w dużej mierze na degradacji, a więc na czymś, co można nazwać językowym biciem. I tu wraca podstawowa różnica między transgresją fizjologiczną, typową dla książek o kupach, o czym już pisałem, a transgresją relacyjną. Ta pierwsza narusza tabu obyczajowe, ale nie musi uderzać w godność konkretnej postaci. Ta druga działa przez etykietę i wyśmianie, a więc dotyka norm mówienia o słabszym. Dlatego w przypadku Gutmana rośnie znaczenie pośrednictwa dorosłego.

Ungeheuer Gołąb przypomina, że już we wczesnej edukacji warto uświadamiać dziecku, iż słowa w literaturze nie muszą działać wprost, lecz nabierają znaczeń zależnie od koncepcji autora. Bez takiej ramy dziecko może potraktować przezwiska jako gotowe narzędzia codziennej komunikacji, tym bardziej że, jak pokazuje Hedegaard, młodsze dzieci potrafią używać słów obscenicznych po to, by sprowokować dorosłych i wejść w grę społeczną, testując granice. Podobnie mogą działać mocne epitety o bohaterze z książki Gutmana – nie muszą świadczyć o chęci ranienia, ale mogą stać się atrakcyjnym repertuarem, bo działają.

Wobec tego, co napisałem wyżej, gdyby zestawić Lampo, Trampa i Remika z psem Gutmana, widać, że różnica dotyczy nie tylko poziomu języka, ale również kierunku emocjonalnego treningu. Lampo i Remik zapraszają do solidarności i współczucia, Tramp do identyfikacji z outsiderem, natomiast Gutman prezentuje dzieciom w swojej konwencji degradujący śmiech. Moim zdaniem to nie musi automatycznie czynić książki złą – przeciwnie, czyni ją bardziej wymagającą, ponieważ łatwo o odczytanie jej jako przyzwolenia na poniżanie, jeśli zabraknie rozmowy, która rozdzieli zabieg literacki od normy relacji.

Zapchlony Kundel i transgresja językowa

Uważam, że w tym miejscu konieczne jest doprecyzowanie, jakiego typu transgresję uruchamia książka Gutmana. W tradycji tekstów dziecięcych transgresja często dotyczy tabu cielesności i tego, co niskie, brudne, wstydliwe, a jej funkcją bywa ocalanie przez śmiech i odwrócenie porządku świata. Weronika Rąbkowska, opisując dziecięcy folklor i jego literackie przekształcenia, podkreśla osłaniającą siłę śmiechu oraz wywrócenia norm, a także fakt, że elementy potencjalnie trudne bywają neutralizowane przez parodię. Książki o kupach wpisują się zazwyczaj w taki model, ponieważ ich fabuła, a także ilustracje, przekraczają normę obyczajową, natomiast raczej nie są skierowane w godność konkretnej postaci.

W Zapchlonym Kundlu transgresja częściej ma charakter relacyjny i językowy, bo opiera się na etykietowaniu i ośmieszaniu bohatera poprzez przezwiska oraz obrzydzające porównania. Komizm jest tu częściowo komizmem degradującym. Przykłady takie jak parchata psina czy bęcwał są etykietami pogardliwymi, które dziecko może skopiować jako gotowe narzędzia ranienia innych, zwłaszcza jeśli czytanie odbywa się bez komentarza.

Z kolei porównania w rodzaju stary wydeptany dywanik czy śmierdzi sardynkami korzystają z mocnej, cielesnej obrazowości: mogą bawić, ale też uczą, że obrzydzanie jest akceptowalnym sposobem mówienia o kimś. Określenie nie odróżnia łapy prawej od lewej ośmiesza niekompetencję i daje model wyśmiewania słabszego. Dlatego pytanie o odpowiedniość książki dla najmłodszych należy rozumieć nie jako zakaz, lecz jako postulat lektury prowadzonej. W duchu Wygotskiego i Hedegaard chodzi o takie prowadzenie, aby dziecko było o krok dalej niż potrafi samo, ale nie zostało samo z napięciem i nie wyniosło z książki wyłącznie repertuaru obelg.

Praktyka rozmowy może być prosta: nazwać, że dane słowa są przezwiskami lub obrzydzaniem, zapytać, co one robią bohaterowi i po co narrator ich używa, a na końcu postawić granicę między językiem literackim a normą relacji w świecie realnym. Wtedy nawet ostry rejestr staje się materiałem do ćwiczenia empatii i świadomości językowej, zamiast wzmacniać zgodę na poniżanie.

POST SCRIPTUM

Impulsem do tej lektury była wzmianka zamieszczona na profilu Powiatowej Biblioteki Publicznej w Łowiczu, która sprawiła, że po książkę sięgnąłem, a zderzenie oczekiwań z intensywnością języka i sposobem prowadzenia komizmu doprowadziło do powstania niniejszego elaboratu. W tym sensie tekst jest nie tylko recenzją, lecz także próbą uchwycenia, jak działa rekomendacja i jak szybko potrafi przerodzić się w pytanie o granice literatury dziecięcej oraz o rolę lektury prowadzonej.

Jednocześnie ta sytuacja przypomina, jak ważną rolę pełnią biblioteki w promowaniu dobrej literatury. Bibliotekarka i bibliotekarz nie są jedynie „wydającymi książki”, lecz kuratorami czytania: podsuwają tytuły, które poszerzają repertuar poza to, co akurat modne, reklamowane albo najłatwiej dostępne, i pomagają dopasować lekturę do wrażliwości, wieku oraz potrzeb dziecka. Dzięki temu biblioteka staje się realnym pośrednikiem między tekstem a rodziną, a jej rekomendacje mogą inicjować rozmowy o języku, emocjach i granicach, czyli o tym, czego nie da się załatwić samym hasłem „książka dla dzieci”.

Na koniec dodam jeszcze, że celowo nie wspomniałem w tej recenzji o przyjacielu Zapchlonego Kundla, czyli Płaskocie, ani o przygodach, które spokojnie można nazwać tarapatami. Nie zrobiłem tego wyłącznie po to, by nie odbierać czytelnikom przyjemności odkrywania fabuły i zachęcić do sięgnięcia po książkę oraz wyrobienia sobie własnego zdania na jej temat.

Zapchlony Kundel i jego przyjaciel kot Płaskot

Przypisy:

C. Gutman, Zapchlony kundel, tłum. P. Łapiński, Wytwórnia, 2024. ↩︎
A. Ungeheuer Gołąb, Literatura dla dzieci jako przestrzeń wczesnej edukacji w kontekście kanonu lektur, „Lubelski Rocznik Pedagogiczny” 2020, t. 39, z. 3, s. 177. ↩︎
M. Hedegaard, Imagination and emotion in children’s play: A cultural historical approach, „International Research in Early Childhood Education” 2016, vol. 7, no. 2, s. 61. ↩︎
M. Hedegaard, tamże, s. 62. ↩︎
M. Hedegaard, tamże, s. 71. ↩︎
A. Jarzyna, O czym myślę, kiedy myślę o zwierzętach w edukacji polonistycznej? Siedem odpowiedzi, „Polonistyka. Innowacje” 2020, nr 11, s. 68–69. ↩︎
Rąbkowska E., Dzieci, zwierzęta i wielka zabawa. Przekształcenia wątków zwierzęcego folkloru w polskiej literaturze dla dzieci…, „Polonistyka. Innowacje” 2017, nr 5, s. 99. ↩︎
A. Jarzyna, tamże, s. 73 ↩︎

Bibliografia

Gutman C., Zapchlony kundel, tłum. P. Łapiński, Wytwórnia, 2024.

Hedegaard M., Imagination and emotion in children’s play: A cultural historical approach, „International Research in Early Childhood Education” 2016, vol. 7, no. 2, s. 55–74.

Jarzyna A., O czym myślę, kiedy myślę o zwierzętach w edukacji polonistycznej? Siedem odpowiedzi, „Polonistyka. Innowacje” 2020, nr 11, s. 65–79.

Rąbkowska E., Dzieci, zwierzęta i wielka zabawa. Przekształcenia wątków zwierzęcego folkloru w polskiej literaturze dla dzieci…, „Polonistyka. Innowacje” 2017, nr 5, s. 91–106.

Ungeheuer-Gołąb A., Literatura dla dzieci jako przestrzeń wczesnej edukacji w kontekście kanonu lektur, „Lubelski Rocznik Pedagogiczny” 2020, t. 39, z. 3, s. 171–182.

Mysia Ferajna i sztuka uważnego patrzenia

Posted on 28 stycznia 202631 stycznia 2026 by Michał Wilk

Mysia Ferajna Zuzanny Trojnackiej-Dasiak otwiera się dla mnie dialogiem znalezionym w innej książce. W Berciku i Niuniuchu, którą niedawno recenzowałem, natrafiłem na wymianę zdań, która nie daje mi spokoju i którą chcę uczynić kluczem do tej opowieści.

„Gdybyś istniał naprawdę, dawno ktoś by cię odkrył, jakiś naukowiec”.
„To trochę skomplikowane”.
„Chcę wiedzieć”.
„To nie jest odpowiedni moment”.
„Niby dlaczego?”
„No dobra. Widzą nas tylko dzieci. Dorośli nie”.

Na pierwszy rzut oka to tylko żartobliwa wymiana zdań, drobny błysk w dialogu. A jednak kryje się w niej coś istotnego. Prosta i trochę bolesna obserwacja, że dzieci widzą więcej nie dlatego, że wiedzą więcej, lecz dlatego, że ich uważność nie zdążyła jeszcze stępieć. Dorośli zaś często przestają dostrzegać to, co nie mieści się w rubrykach, definicjach i racjonalnych wytłumaczeniach.

Możecie zapytać, dlaczego robię z tego dialogu myśl przewodnią tekstu o książce tak innej niż Bercik i Niuniuch. Właśnie dlatego, że świetnie otwiera drzwi do świata dziecięcej wrażliwości, której dorośli coraz częściej nie chcą albo nie umieją traktować poważnie. Dotyczy to nie tylko czytelników, ale czasem także twórców. Jakby w XXI wieku zapomnieli o fantastycznych istotach, krasnoludkach, faunach, wróżkach, gadających myszach. Jakby nie pamiętali, że w bajkach zwierzęta potrafią mówić, a niemożliwe potrafi być całkiem blisko.

Mysia Ferajna i tradycja opowieści, które dojrzewają z czytelnikiem

A przecież nie trzeba długo szukać dowodów na to, że dziecięce historie są potrzebne również dorosłym. Mały Książę, Opowieści z Narnii, Alicja w Krainie Czarów to lektury, które dojrzewają razem z czytelnikiem i za każdym razem przypominają, że dorosłość nie musi oznaczać ślepoty na cud. Wystarczy odrobina odwagi, by znów zacząć widzieć.

Mysia Ferajna Zuzanna Dasiak Trojanowska

I właśnie w tym duchu dostrzegłem jednego z bohaterów Mysiej Ferajny, Pioruna, który nosi w sobie coś z narnijskiego Ryczypiska. Choć to tylko mysz, emanuje odwagą, lojalnością i szlachetnością, które przywodzą na myśl tego małego, ale wielkiego w sercu wojownika. To kolejny dowód na to, że literatura dla najmłodszych potrafi budować postaci inspirujące niezależnie od wieku i rozmiaru.

Zanim przejdę do samej recenzji, muszę przyznać, że nie byłbym sobą, gdybym nie rozejrzał się w literackim półświatku w poszukiwaniu znaczeń. Czasem tropy przychodzą od razu, czasem dopiero po czasie, kiedy tekst osiada w głowie. A czasem działa to jeszcze inaczej. Najpierw czytamy opowieść, a dopiero potem okazuje się, że stoi za nią cała tradycja, całe stado dawnych obrazów, które gdzieś już widzieliśmy, tylko nie zawsze potrafimy je od razu nazwać.

Myszy w literaturze, od heroikomicznej wojny do szkolnej lektury

Zwierzęta w literaturze bywają jednocześnie bliskie i obce. Bliskie, bo należą do codziennego otoczenia, do dziecięcej obserwacji, do języka porównań, do domowych historii, które opowiada się przy stole albo przed snem. Obce, bo literatura często czyni z nich figury, znaki ludzkich lęków, pragnień i stereotypów. W nowszych ujęciach coraz mocniej wybrzmiewa jednak myśl, że opowieści o zwierzętach nie muszą sprowadzać się do mówienia o człowieku. Mogą stać się ćwiczeniem w wyobraźni nieantropocentrycznej, w której zwierzę nie jest tylko dekoracją ani pretekstem do morału. Wtedy nie pytamy wyłącznie o to, co mysz mówi o człowieku, ale także o to, jaką sprawczość otrzymuje w świecie przedstawionym i co literatura robi z jej zwierzęcością.

Państwowa Szkoła Muzyczna I i II st. im prof. Józefa Świdra w Jastrzębiu-Zdroju — „Bryła lodu”, czyli sala koncertowa Państwowej Szkoły Muzycznej I i II st. im prof. Józefa Świdra w Jastrzębiu-Zdroju (zdjęcie ze strony szkoły)

A jednak odruchowo wracamy do stereotypu. Być może dlatego tak długo pierwszym, niemal automatycznym skojarzeniem myszy i literatury pozostają obrazy bardzo konkretne i przyziemne, jak choćby pogryzione książki, które jakiś czas temu musiałem przenieść do garażowej biblioteki.

Kiedy jednak wróciłem do właściwego dyskursu, zacząłem myśleć o myszach, skądinąd bohaterkach Mysiej Ferajny, jak o istotach wyjątkowo pojemnych znaczeniowo. Szybko dotarło do mnie, że mysz potrafi być jednocześnie słaba i sprytna, wycofana i uparta, cicha i uporczywa. Potrafi budzić czułość, ale też lęk, bo jest intruzem, pojawia się po cichu, w nocy, pod podłogą, w spiżarni. Ambiwalencję tej relacji widać także w tym, że to, co dorosłym wydaje się odrażające, dla dziecka bywa po prostu ciekawe i nawet piękne, oglądane bez odruchu wstrętu przejętego od innych¹.

Nie bez powodu właśnie myszy tak często trafiają do opowieści w zasadzie od zarania dziejów, z naszego podwórka wystarczy przypomnieć choćby Popiela, którego podobno myszy zjadły. W tym zwierzęciu jest więc coś, co idealnie pasuje do dziecięcego doświadczenia świata, świata dużych ludzi, wielkich reguł, obcych pomieszczeń, drzwi, których nie wolno otwierać, spraw, których się nie rozumie.

Zwierzęta w opowieściach dziecięcych są dziecku bliskie nie tylko jako część otoczenia, ale też jako istoty w pewien sposób zbieżne z jego wrażliwością, dzięki czemu łatwiej nimi opowiedzieć to, co trudne do wypowiedzenia wprost². Do tego dochodzi perspektywa, w której język i kultura produkują hierarchie między ludźmi i zwierzętami, a razem z nimi gotowe stereotypy gatunkowe, więc mysz może działać jak swoista soczewka, przez którą można dostrzec, jak łatwo zdarza się nam przypisać komuś miejsce gorsze, niechciane, podejrzane³.

Patrząc przez mysi pryzmat, możemy dostrzec wszystkie rozsypane na podłodze w filharmonii okruchy, ale prawdopodobnie nie dostrzeżemy ich braku. Ot, taka ludzka perspektywa. Wreszcie literatura dla dzieci bywa traktowana jako przestrzeń wczesnej edukacji, w której tekst staje się pretekstem do rozmowy o życiu i sposobem tłumaczenia świata, a mysz, mała i uparta, pozwala ten świat zobaczyć z dołu, z miejsca, gdzie reguły są najbardziej dotkliwe⁴.

mysia ferajna i inne książki zuzanny trojnackiej-dasiak — Zuzanna Trojnacka-Dasiak: Mysia Ferajna, Głodne Buty, Jastuś

Myszy w wysokiej formie

Warto też pamiętać, że myszy w literaturze mają tradycję znacznie starszą niż nasze współczesne książeczki dla dzieci. Jednym z najbardziej wyrazistych przykładów jest Batrachomyomachia, poemat o wojnie żab z myszami, zbudowany według schematu właściwego dla eposu heroicznego, ale przestawiony w tryb heroikomiczny. Uderza w nim konsekwencja antropomorfizacji. Myszy mają genealogie i tytuły, prowadzą narady, wypowiadają wojnę, zbroją się i walczą w pojedynkach. Nie są więc gryzoniami, które tylko udają herosów, ale postaciami, które wewnątrz świata przedstawionego naprawdę wchodzą w rolę wojownika.

Gdyby ktoś chciał przeczytać poemat, załączam pdf z poematem Batrachomyomachia, str. 204

I właśnie ta spójność uruchamia komizm inny niż prosty dowcip z samego pomysłu zwierzęcego eposu. Śmieszność rodzi się z napięcia między tym, kim zwierzę jest w porządku realnym, a kim staje się w porządku literackim, kiedy dostaje wysoką formę i jej reguły⁵. W efekcie zwierzęcy kostium okazuje się narzędziem poważnym, bo prowadzi wprost do pytań o granice interpretacji i o to, gdzie kończy się sens, a zaczyna nadinterpretacja, zwłaszcza wtedy, gdy sam tekst świadomie gra z konwencją⁶.

Mysz jako sąsiad

Zuzanna Trojnacka Dasiak zastosowała w swojej książce podobną konwencję, jeśli chodzi o antropomorfizację. Jej bohaterowie to istoty z krwi i kości. Autorka nie sięga jednak po kategorię komizmu, tutaj wszystko dzieje się naprawdę. Nie chcę zbytnio zdradzać fabuły, jednak w pewnym momencie odniosłem wrażenie, że ferajna przechodzi swoistą ekspiację za cały mysi ród. Nie tyle w sensie spektakularnej przemiany, ile przez serię prostych, konkretnych działań. Myszy zaczynają pomagać ludziom, odśnieżają chodnik, sprzątają, pomagają znaleźć zaginionego królika.

Te gesty odwracają typową sytuację intruza i uruchamia możliwość innego spojrzenia na gryzonie. Nie jest to proces tak widowiskowy jak u Jacka Soplicy czy Kmicica, ale sądzę, że część czytelników może po lekturze zmienić swój stosunek do myszy, choćby na poziomie odruchu. Polecam także doskonały artykuł z myszami w tytule, który na potrzeby bloga napisała Kamila Nowak.

Naturalnie, być może to moja nadinterpretacja, nieco naciągana, ale uważam, że każdy powód sprzyjający poszerzeniu horyzontów interpretacyjnych wart jest tego, by go przywołać. W moim odczuciu literatura jest pod wieloma względami wyjątkowa, ponieważ potrafi rozszczelnić kulturowe nawyki myślenia o gatunkach i o tym, komu przypisuje się miejsce gorsze lub podejrzane⁷. Właśnie dlatego materiał zwierzęcy, także u Trojnackiej-Dasiak, staje się po prostu materiałem literackim. Staje się Mysią Ferajną.

Zwierzęta w szkole, narzędzie czy zagadka?

W trakcie lektury pojawiła się u mnie jeszcze jedna refleksja i bardzo ważne pytanie o to, co szkoła robi z literaturą, skoro zwierzęta w opowieściach potrafią działać tak mocno. W refleksjach o edukacji podkreśla się, że literatura dla dzieci jest przestrzenią wczesnej edukacji i wychowania literackiego, a dobór lektur powinien inicjować rozmowy nie tylko o zjawiskach literackich, lecz także o życiu⁸. Zwierzęta są tu naturalnym sprzymierzeńcem, bo pozwalają przechodzić od opisu świata do rozmowy o wartościach, relacjach i odpowiedzialności.

Problem zaczyna się wtedy, gdy szkolna lektura chce to przejście wymusić zbyt szybko i zbyt prosto, zamieniając opowieść w serię oczywistych wniosków. Jarzyna zauważa, że praca ze zwierzętami na lekcjach łatwo osuwa się w natrętnie moralizatorski ton i powtarzanie frazesów, które niewiele zmieniają w sposobie myślenia uczniów, a raczej uspokajają dorosłych⁹.

Stąd ważne rozróżnienie między literaturą dla dzieci a literaturą dziecięcą. W tej pierwszej mocniej ciąży funkcja dydaktyczna i pozycja nadawcy, wpisana już w samo dla, które łatwo ustawia dziecko jako obiekt wychowywania. W tej drugiej mocniej dochodzi do głosu artyzm i traktowanie młodego odbiorcy jako równoprawnego uczestnika lektury, a nie adresata pouczeń¹⁰. W wariancie czysto dydaktycznym zwierzę bywa narzędziem, które ma kogoś czegoś nauczyć. W wariancie bardziej artystycznym zwierzę może pozostać zagadką, osobnym bytem, który stawia opór łatwym morałom i nie daje się od razu zamknąć w jednej tezie.

W nowszych propozycjach czytania coraz częściej mówi się o przesunięciu językowym i interpretacyjnym, które osłabia opozycję człowiek i zwierzę oraz uruchamia perspektywę nieantropocentryczną. Kluczowe jest uświadomienie sobie, jak bardzo podziały gatunkowe i potoczne kategorie są kulturowe, a przez to często opresyjne, i jak łatwo język redukuje zwierzę do stereotypu. Dla czytania literatury o myszach oznacza to prostą czujność. Czy mysz jest tylko figurą biedy, strachu i brudu, czy też ma w tekście jakąś sprawczość, własną logikę istnienia, choćby w ramach umownej bajki albo parodii.

Współczesnym polem, na którym zwierzęta wyjątkowo często stają się protagonistami, jest też komiks dla najmłodszych. W analizach tego medium podkreśla się dwa sposoby konstruowania zwierzęcych postaci. Pierwszy zwraca się w stronę człowieka, zwierzęta pomagają opowiadać o ludzkich emocjach i zachowaniach. Drugi kieruje uwagę czytelnika ku naturze i edukacji przyrodniczej, co wpisuje się w biocentryczne myślenie o człowieku jako jednym z elementów wspólnoty biologicznej¹¹. To ważne rozszerzenie także dla tematu myszy. Gryzoń w komiksie może działać jako mały bohater o wielkiej energii, detektyw, sąsiad, przyjaciel, postać komiczna, ale też jako punkt wejścia w opowieść o ekosystemie. W obu przypadkach stawka jest podobna. Czy zwierzę ma służyć wyłącznie jako maska dla człowieka, czy ma szansę stać się centrum opowieści.

Po co nam te dygresje

I po co nam to wszystko w recenzji Mysiej Ferajny. Po to, żeby zobaczyć, że mysz w literaturze nie jest drobnym gadżetem. Ona potrafi unieść ciężar bardzo różnych opowieści. Od heroikomicznej wojny, przez folklor i szkolną lekturę, po współczesną narrację o rodzinie, bezpieczeństwie i budowaniu domu. Myszy są wyjątkowe, bo łatwo przenoszą napięcie między małością a heroizmem, między tym, co ukryte, a tym, co publiczne, między strachem a śmiechem. I dlatego w tej małej książce, o której za chwilę, pojawiają się w samym centrum, a nie na marginesie.

Z taką myślą wracam do Mysiej Ferajny.

W pierwszym szeregu stawiam rodzinę myszy, a właściwie ferajnę, jak określa tę zbiorowość autorka. Dla mnie, mieszkańca centralnej Polski, słowo to miało początkowo nieco pejoratywny wydźwięk. Kojarzyło mi się przede wszystkim z filmem Martina Scorsesego Chłopaki z ferajny albo z głośną swego czasu książką Jacka Harłukowicza Chłopcy z ferajny. Okazuje się jednak, że dla mieszkańców Śląska, a ściślej Górnego Śląska, skąd pochodzi autorka, ferajna funkcjonuje naturalnie w odniesieniu do rodziny, zwłaszcza wielopokoleniowej. Zatem Mysia Ferajna to piykno łopowieść ô rodzinie (proszę o ewentualną korektę w komentarzu). I jest to w mojej ocenie klucz do tej książki.

Mysia Ferajna — Mysią ferajnę poznajemy w dość dramatycznych okolicznościach…jak potoczą się jej losy?

Mamy więc bohaterów nieoczywistych. Myszy, zwierzęta niewielkie, które w kulturze funkcjonują gdzieś na peryferiach ludzkiego świata. Tymczasem tutaj zajmują miejsce centralne. Nie są dekoracją, nie są też prostą figurą do morału, tylko wspólnotą, która ma własne potrzeby, własny rytm i własną wrażliwość. I właśnie temu chcę się w tej recenzji przyjrzeć najdokładniej, temu, jak autorka buduje mysz jako postać z krwi i kości oraz jak przestawia utrwalone wyobrażenia o gryzoniach w stronę opowieści o bezpieczeństwie, trosce i budowaniu domu.

Przyjrzyjmy się zatem ferajnie, którą zastajemy w dość dramatycznych okolicznościach. Jest zima, a bohaterowie znajdują się w sytuacji bezdomności, choć być może to określenie jest nieco na wyrost. Od pierwszych zdań, mimo patowej sytuacji, przez opowieść przebija się światło, które uważny czytelnik z pewnością dostrzeże. Zwracam uwagę na metaforyczne ciepłe promienie zimowego słońca. W książkach zawsze szukam detalu, haczyka, na który pozwolę się złapać autorowi. W tym przypadku jest nim poetycki kontrast, który już w pierwszym zdaniu nadaje narracji emocjonalny i zmysłowy ton. Dla mnie to także sygnał, że opowieść będzie prowadzona z optymizmem, a tego w literaturze dla dzieci bardzo potrzeba i tego oczekuję po dobrej książce dla najmłodszych.

Kolejne zdania potwierdzają to przypuszczenie. Ferajna, skazana na bezdomność, doświadcza mimo wszystko dobra ze strony człowieka, pewnej łaski, bo oto zamiast trutki za dokonane przez gryzonie zniszczenia pojawia się żywołapka. Powraca więc klasyczny bajkowy motyw winy i kary, ale w wersji, która daje nadzieję na nowy początek. Mysia Ferajna okazuje się silną wspólnotą, rodziną, która próbuje na nowo ułożyć sobie życie.

Prezes Mysiej Ferajny, Teodor, postanawia, że już nigdy nie dopuści do sytuacji, w której jego bliscy będą musieli spać w takich warunkach. Po krótkim spacerze trafia do miejsca wyjątkowego, do bryły, która przypomina górę lodową. Autorka buduje tu ciekawy kontrast. Z jednej strony potrzeba ciepła i schronienia, z drugiej monumentalność lodowej bryły. Świat małych gryzoni spotyka się z wielkością ludzkich budowli. To moment, w którym baśniowa opowieść styka się z rzeczywistością także dosłownie.

Jeśli spojrzymy na tekst przez pryzmat lokalności, bez trudu rozpoznamy miejsce, do którego zmierza Mysia Ferajna, salę koncertową Państwowej Szkoły Muzycznej I i II stopnia imienia profesora Józefa Świdra w Jastrzębiu Zdroju. A polana, na której poznajemy mysią rodzinę, to najprawdopodobniej Park Zdrojowy w tym samym mieście. I to jest świetna okazja, by porozmawiać z dziećmi o muzyce. Nie tej z aplikacji, lecz prawdziwej, obecnej tu i teraz. Muzyka, choć często niedostrzegana, jest jedną z muz, które kształtują nasze człowieczeństwo, porządkuje emocje, buduje wrażliwość. A przecież właśnie o to chodzi w dobrej literaturze dziecięcej.

Na osobne zatrzymanie zasługują także ilustracje autorstwa Pauliny Chrapek, które nie pełnią w Mysiej Ferajnie funkcji czysto dekoracyjnej. To obrazy prowadzące własną narrację, subtelnie dialogujące z tekstem, a momentami wręcz go dopowiadające. Widać w nich wrażliwość artystki, która swobodnie porusza się między różnymi estetykami i nie boi się eksperymentu. Ilustracje Chrapek są czułe, ale nie przesłodzone. Poetyckie, lecz nie infantylne. Budują atmosferę bezpieczeństwa i bliskości, a jednocześnie pozostawiają miejsce na niepokój i tajemnicę, dokładnie tam, gdzie literatura dziecięca bywa najciekawsza. Dzięki nim świat mysiej ferajny nabiera materialności i emocjonalnej głębi, stając się przestrzenią, w której młody czytelnik może się zatrzymać, a dorosły może odnaleźć zapomniane sposoby patrzenia.

Mysia Ferajna - ilustracje Pauliny Chrapek — Paulina Chrapek stworzyła piękne ilustracje do opowieści o Mysiej Ferajnie

Z ogromną przyjemnością oprowadziłbym was po kolejnych przestrzeniach stworzonych przez autorkę, zarówno tych fizycznych, które można odnaleźć w nowym domu Mysiej Ferajny, jak i tych symbolicznych, budujących świat mysich wartości. Obawiam się jednak, że gdybym to zrobił, zdradziłbym wszystkie mysie sekrety, a tych w tej niewielkiej książeczce naprawdę nie brakuje.

Dlatego zamiast prowadzić was wyłącznie moim tropem, zachęcam, żebyście sami poszukali Mysiej Ferajny w księgarni, w bibliotece, a jeśli tam się nie uda, to być może pomocna okaże się strona autorki w serwisie Facebook.

Naprawdę warto sięgnąć po tę książkę. To opowieść ciepła, przyjazna i zaskakująca, a jednocześnie taka, która przywraca wiarę w dziecięcą uważność i w to, że niemożliwe potrafi być całkiem blisko. I jeśli miałbym tę książkę wpisać w szerszy porządek, to powiedziałbym tak. Mysia Ferajna przypomina, że zwierzęcy bohater nie musi być tylko przebraniem dla człowieka. Może być prawdziwą postacią, z własnym rytmem, własnym lękiem i własną odwagą. A my, czytelnicy, mali i duzi, możemy się od tej małej ferajny uczyć czegoś, co wcale nie jest małe. Uważności, wspólnoty i umiejętności zaczynania od nowa.

Przypisy:

Ewelina Rąbkowska, „Dzieci, zwierzęta i wielka zabawa. Przekształcenia wątków zwierzęcego folkloru w polskiej literaturze dla dzieci i młodzieży w perspektywie kulturowych studiów nad zwierzętami (cultural animal studies)”, „Polonistyka. Innowacje”, nr 5, 2017, s. 96 do 97, DOI: 10.14746/pi.2017.1.5.8 ↩︎
Tamże, s. 86. ↩︎
Anita Jarzyna, „O czym myślę, kiedy myślę o zwierzętach w edukacji polonistycznej? Siedem odpowiedzi”, „Polonistyka. Innowacje”, nr 11, 2020, s. 72, https://doi.org/10.14746/pi.2020.11.6. ↩︎
Alicja Ungeheuer-Gołąb, „Literatura dla dzieci jako przestrzeń wczesnej edukacji w kontekście kanonu lektur”, „Lubelski Rocznik Pedagogiczny”, t. XXXIX, z. 3, 2020, s. 183, 10.17951/lrp.2020.39.3.173-186 ↩︎
Jakub Zbądzki, „Alternatywne odczytania Batrachomyomachii. W poszukiwaniu tradycji i kontekstów poematu”, „Facta Ficta. Journal of Theory, Narrative & Media”, 2022, s. 22, https://doi.org/10.5281/zenodo.8389943 ↩︎
Tamże, s. 23. ↩︎
Anita Jarzyna, „O czym myślę, kiedy myślę o zwierzętach w edukacji polonistycznej? Siedem odpowiedzi”, s. 72. ↩︎
Alicja Ungeheuer-Gołąb, „Literatura dla dzieci jako przestrzeń wczesnej edukacji w kontekście kanonu lektur”, s. 183. ↩︎
Anita Jarzyna, „O czym myślę, kiedy myślę o zwierzętach w edukacji polonistycznej? Siedem odpowiedzi”, s. 64. ↩︎
Alicja Ungeheuer-Gołąb, „Literatura dla dzieci jako przestrzeń wczesnej edukacji w kontekście kanonu lektur”, s. 175–176. ↩︎
Kamil Wrzeszcz, „Gdy ludzi nie ma, zwierzęta harcują. Motywy zwierzęce w polskim komiksie dziecięcym”, „Paidia i Literatura”, 2022, nr 4, s. 8, https://doi.org/10.31261/PiL.2022.04.05. ↩︎

Bibliografia

Jarzyna, Anita. (2020). O czym myślę, kiedy myślę o zwierzętach w edukacji polonistycznej? Siedem odpowiedzi. Polonistyka. Innowacje, nr 11, 72, 64. https://doi.org/10.14746/pi.2020.11.6

Rąbkowska, Ewelina. (2017). Dzieci, zwierzęta i wielka zabawa. Przekształcenia wątków zwierzęcego folkloru w polskiej literaturze dla dzieci i młodzieży w perspektywie kulturowych studiów nad zwierzętami (cultural animal studies). Polonistyka. Innowacje, nr 5, 86, 96–97. https://doi.org/10.14746/pi.2017.1.5.8

Ungeheuer Gołąb, Alicja. (2020). Literatura dla dzieci jako przestrzeń wczesnej edukacji w kontekście kanonu lektur. Lubelski Rocznik Pedagogiczny, t. XXXIX, z. 3, 175–176, 183. https://doi.org/10.17951/lrp.2020.39.3.173-186

Wrzeszcz, Kamil. (2022). Gdy ludzi nie ma, zwierzęta harcują. Motywy zwierzęce w polskim komiksie dziecięcym. Paidia i Literatura, nr 4, 8. https://doi.org/10.31261/PiL.2022.04.05

Zbądzki, Jakub. (2022). Alternatywne odczytania Batrachomyomachii. W poszukiwaniu tradycji i kontekstów poematu. Facta Ficta. Journal of Theory, Narrative & Media, 22–23. https://doi.org/10.5281/zenodo.8389943

Literatura dziecięca bez protekcjonalności. O książce Bercik i Niuniuch

Posted on 21 stycznia 202630 stycznia 2026 by Michał Wilk

Kiedy sięgam po kolejną książkę dla dzieci, często towarzyszy mi wrażenie, że literatura dziecięca próbuje „zaprojektować” swojego czytelnika. Tworzy figurę odbiorcy modelowego, podporządkowaną dorosłym wyobrażeniom o dzieciństwie, rozwoju i potrzebach poznawczych. W tym sensie literatura dziecięca wyjątkowo często realizuje figurę czytelnika modelowego: takiego, którego reakcje, emocje i wnioski zostają zaprogramowane jeszcze zanim padnie pierwsze zdanie. Tymczasem dziecięca percepcja świata nie jest prostym przeciwieństwem percepcji dorosłych. Przeciwnie, bywa jej zaskakująco bliska, choć wyrażana innym językiem.

Literatura dziecięca jako przestrzeń doświadczenia

Redukowanie dziecka do roli socjologicznego konstruktu, ukształtowanego przez normy wychowawcze i dydaktyczne, grozi stworzeniem obrazu, który nie przystaje do rzeczywistych doświadczeń, emocji i problemów młodego odbiorcy. Stawką nie jest tu jedynie estetyka czy literacka jakość, lecz sposób, w jaki dziecko uczy się rozumieć siebie i innych.

Czy robi to poprzez gotowe odpowiedzi, czy poprzez doświadczenie niejednoznaczności. A przecież tekst literacki, także dziecięcy, nie jest „skończony” bez czytelnika. Jak przypomina Umberto Eco, „tekst (…) stanowi ciąg środków wyrazu, które muszą zostać zaktualizowane przez adresata”, a „ponieważ tekst ma być dopiero zaktualizowany, jest (…) niekompletny”¹. W tym kontekście szczególnego znaczenia nabierają książki, które rezygnują z protekcjonalnego tonu i zamiast narzucać gotowe interpretacje traktują dziecko jako pełnoprawnego uczestnika komunikacji literackiej. To właśnie one pozwalają czytelnikowi podążać za bohaterem w sposób harmonijny, we własnym tempie, bez dydaktycznego przymusu i sztucznego zadęcia.

Literatura dziecięca w Polsce

W mojej ocenie dyskusja o kondycji literatury dziecięcej w Polsce niemal nie istnieje w głównym nurcie. A przecież to właśnie kontakt z książką przez dziesięciolecia kształtował, i nadal kształtuje, sposób postrzegania świata i zjawisk, które w nim zachodzą. Nie brakuje u nas znakomitych badaczek i badaczy literatury dziecięcej, jednak ich głos zbyt często ginie w populistycznym szumie uproszczeń, marketingowych haseł i przelotnych trendów. A to wielka strata.

Współczesna literatura dziecięca a schematy dorosłych

Nie chodzi mi oczywiście o to, by traktować współczesną literaturę dziecięcą jako zbiór gotowych scenariuszy czy instrukcji rozwiązywania problemów. A jednak, jako rodzice, dostrzegamy zapewne, że nasze reakcje w sytuacjach wychowawczych bywają żywcem zaczerpnięte z poradnikowego nurtu obecnego w książkach dla najmłodszych. To właśnie tam odnajdujemy wzorce zachowań dorosłych, modele relacji i schematy radzenia sobie z emocjami. W moim przekonaniu dobra literatura dziecięca powinna przede wszystkim otwierać się na czytelnika, a nie próbować go modelować.

Jak zauważa Rudine Sims Bishop:

„Kiedy dzieci nie widzą siebie w książkach, jakie czytają, lub gdy obrazy, które widzą, są zniekształcone, uczą się, że są niewidzialne w społeczeństwie, w którym żyją. Z drugiej strony, książki mogą poszerzać horyzonty dzieci, pomagając im lepiej rozumieć innych. Wszyscy czytelnicy zasługują na to, by widzieć siebie w książkach – i jednocześnie by zaglądać przez okna do innych światów”.”²

Czeska literatura dziecięca jako ważny kontekst

Ta, być może wymagająca, teoretyczna podbudowa wydaje mi się konieczna, by wprowadzić Was w świat współczesnej czeskiej literatury dziecięcej. Muszę przyznać, że bardzo mnie ona zaskoczyła. Spodziewajcie się, że na blogu pojawi się jeszcze więcej recenzji książek od naszych południowych sąsiadów. To za sprawą wydawnictwa Afera, które konsekwentnie popularyzuje czeską literaturę w Polsce.

Przyjrzyjmy się więc jednej z takich pozycji, niezwykłej książce Petry Soukupovej Bercik i Niuniuch. Aby zrozumieć bohatera i jego motywacje, wystarczy, a może nawet nie trzeba się specjalnie wysilać, wyobrazić sobie sytuację, w której jako dziecko powoli wkraczające w okres młodzieńczego buntu doświadczacie rozpadu rodziny. Rodzice przestają tworzyć wspólnotę, a mama, ta pierwsza i najważniejsza kobieta w życiu chłopca, wchodzi w nowy związek z innym mężczyzną, Richardem. W takiej właśnie rzeczywistości musi odnaleźć się Bercik.

Warto przy tym pamiętać o skali zjawiska jakim są rozwody. W 2024 roku w Polsce odnotowano 57,5 tysiąca rozwodów, z czego 57% dotyczyło rodzin wychowujących przynajmniej jedno dziecko. Oznacza to, że co najmniej 32 tysiące dzieci doświadczyło rozpadu rodziny i jest to liczba minimalna, przyjęta przy założeniu jednego dziecka na rozwód. W rzeczywistości była ona zapewne znacznie wyższa³.

W tej opowieści nic nie jest jednoznaczne ani przewidywalne, być może dlatego, że nie znamy całej historii. Wkraczamy w nią, podobnie jak Bercik, niejako z marszu. Po prostu jedziemy na wakacyjny wyjazd z chłopcem, jego mamą i jej nowym partnerem. To klasyczny motyw drogi, która ma doprowadzić do… no właśnie. Do czego?

Bercik jako bohater literatury dziecięcej

Docieramy do domku w górach, gdzie czekają już dwie inne rodziny z dziećmi, w tym siostra Słonia Morskiego, jak Bercik nazywa Richarda. Mimo że „wszyscy lecą się witać z Richardem, jakby był najfajniejszym facetem na świecie”, Bercik nie potrafi zdobyć się nawet na najmniejszy gest. Nie udaje uśmiechu, nie ukrywa niechęci. Pozostaje sobą: zbuntowanym, rozgoryczonym chłopcem, który wolałby pojechać do swojego taty. Tatę, którego imienia nie wymienia przez całą opowieść. A mimo to jego obecność, a właściwie nieobecność, ciąży nad każdą sceną i pozostaje dla chłopca niezwykle istotna.

Soukupová z wielką sprawnością porusza się w przestrzeni emocjonalnej. Buduje historię z wielu perspektyw, co ma kluczowe znaczenie zarówno dla głębi tej opowieści, jak i jej odbioru przez młodego czytelnika. Narracja prowadzona jest w pierwszej osobie, więc to oczywiście Bercik jest naszym przewodnikiem.

Siła opowieści tkwi jednak również w tym, jak wpływa on na innych. Początkowo budzi sympatię. Współczujemy mu i rozumiemy jego opór. Ale z czasem pojawia się irytacja oraz potrzeba postawienia granicy. Chcielibyśmy powiedzieć: „Dość, opamiętaj się. Krzywdzisz innych, robisz źle”. I właśnie ta irytacja jest doświadczeniem formacyjnym. Zmusza czytelnika do wyjścia poza prosty mechanizm identyfikacji. To jedna z najważniejszych cech dobrej literatury. Pozwala nam wejść głęboko w emocje bohatera, nie odbierając przy tym zdolności do refleksji, oceny i empatii.

Jeśli przyjrzymy się uważnie bohaterom tej rozwodowej opowieści, dostrzeżemy bez trudu, że niemal całe otoczenie Bercika stara się pomóc mu zrozumieć sytuację, dojrzeć, spojrzeć na nią z innej perspektywy. Ale to nie jest rzeczywistość, którą młody, zbuntowany chłopiec jest w stanie tak po prostu zaakceptować. Nawet gra komputerowa, którą otrzymuje od nowego partnera mamy, nie stanowi wystarczającego „wkupnego”. Próba nawiązania relacji ze strony Richarda kończy się gniewną pretensją:

„Co ty niby możesz rozumieć?! Bo co to za teksty, że rozumie, że mi ciężko.”

„Więcej, niż ci się wydaje. Moi rodzice też się rozstali.”

Literatura dziecięca Bercik i niuniuch — Jedziemy, chociaż nie chcę…

Richard jest dla chłopca tak odrzucający, że postrzega go oraz innych tatusiów w sposób, którego trudno szukać w rodzimej literaturze dziecięcej. To jest jedno z tych zdań, które mnie zaskoczyły w sposób pozytywny, ze względu na autentyzm przekazu. Dodatkowo podkreśla go doskonała ilustracja Petra Korunki:

„Wyłażę przed dom. Ale tu siedzi Richard i reszta tatusiów, palą, mają otwarte piwa i omawiają wycieczkę rowerową, na którą chcą się wybrać po obiedzie.”

Bercik i niuniuch - richard — Richard oczami Bercika

Zwróćcie uwagę na pięknie opisaną odrazę wobec człowieka. Naprawdę wielki szacunek dla autorki i tłumaczki Julii Różewicz. Czytaliście w jakiejś polskiej książce dla dzieci podobne zdania? Mam wrażenie, że palenie tytoniu i spożywanie alkoholu w rodzimej literaturze dziecięcej skończyło się wraz z erą wierszyka „opowiem ci bajkę itd.”

Wspomniałam już, że autorka operuje wieloma perspektywami, by jak najpełniej oddać emocjonalny obraz cierpiącego Bercika. Mamy zatem relacje: syn i mama, syn i tata (choć nieobecny), mama i partner, partner i Bercik, Bercik i inni uczestnicy wyjazdu, i wreszcie Bercik i Niuniuch. Jako odbiorcy dostajemy pełny garnitur relacji, z kieszeniami i wypustką, pełen odniesień do tego, co może czuć młody człowiek zawiedziony przez swoich najbliższych.

Nie zdradzę Wam całej fabuły ani jej rozwiązania, ponieważ nie to jest istotą tej recenzji. Nie chcę też psuć przyjemności płynącej z odkrywania naprawdę dobrej książki.

Chciałbym natomiast zwrócić uwagę na jeszcze jeden, bardzo ważny element tej historii. Chodzi o obecność dwóch światów: realistycznego, z opisanymi już relacjami, i fantastycznego, który dla dziewięcioletniego chłopca jest równie ważny, a może nawet ważniejszy. Czytając książkę, warto przyjrzeć się sposobowi kreowania przestrzeni. Bercik jedzie z mamą i Richardem na wakacje do domku w górach, gdzie przebywają „normalne” rodziny. O swojej mówi: „My nie jesteśmy normalną rodziną, więc nie mamy jednego nazwiska.” Mama nosi nazwisko po babci, Bercik po ojcu, a Richard, jak łatwo się domyślić, jeszcze inne.

Bercik i niuniuch — Rodzina Patchworkowa

To świat naturalistyczny, surowy i ludzki. Patchworkowa, jeszcze nie do końca scalona rodzina trafia do domku, miejsca, które może być laboratorium relacji. Wszyscy bliscy Bercika chcieliby, żeby było normalnie. Naprawdę chcieliby. Ale ich dorosłe interesy są rozbieżne z tym, czego pragnie chłopiec. Bo przecież poprzednie wakacje z rodzicami były fajne, nawet jeśli się kłócili.

I teraz moment kluczowy. Domek znajduje się w górach, w lesie. A las to nie tylko drzewa, lecz także tajemnica, plątanina i niewiadoma. Las w literaturze dziecięcej od dawna bywa przestrzenią inicjacyjną, miejscem, w którym porządek świata ulega zawieszeniu, a sens musi zostać dopiero wypracowany. Czytając książkę, odebrałem ją jako obraz paraboliczny, nasycony symboliką. Las emocji, las niewiadomych, to właśnie stan, w którym znajduje się Bercik. To przestrzeń, w której może się ukryć, by w świecie fantazji znaleźć sens. Żeby odnaleźć drogę do domu, tego, który nie zawsze wyznaczają ściany i adresy, ale ludzie.

Tytułowy Niuniuch to oczywiście istota fantastyczna, jak krasnoludki, elfy czy trolle. Ale jednocześnie jest kimś więcej. Niuniuch nie pełni funkcji prostego „bezpiecznego przyjaciela” ani mechanizmu kompensacyjnego. Jest raczej językiem, którym Bercik może nazwać to, czego nie da się jeszcze wypowiedzieć wprost. Fantazjowanie i budowanie świata symbolicznego nie są tu ucieczką od rzeczywistości, lecz sposobem jej rozumienia. W moim przekonaniu właśnie ten obszar powinien odgrywać szczególną rolę w kształtowaniu dziecięcej wrażliwości. Na realizm i naturalizm dzieci będą miały jeszcze czas. Zdążą dorosnąć. A wtedy drzwi do Narnii mogą się przed nimi zamknąć… ale czy na zawsze?

Zwróćcie także uwagę, jak zmienia się dystans między Niuniuchem a domem letniskowym. W pewnym momencie dochodzi do zbliżenia. To symboliczne i bardzo wymowne.

Zachęcam do lektury. Bercik i Niuniuch to książka, która nie obiecuje ukojenia, ale oferuje coś ważniejszego: uczciwe towarzyszenie w doświadczeniu, które nie ma prostych odpowiedzi. Na pewno nie będziecie żałować.

Na koniec zachęcam również do odwiedzenia zakładki „Książki”, gdzie znajdziecie fragment Bercika i Niuniucha oraz scenariusz lekcji poświęcony tej książce – przygotowany z myślą o pracy z tekstem i rozmowie o emocjach, relacjach i doświadczeniu dziecka.

Umberto Eco, „Czytelnik modelowy”, Pamiętnik Literacki 1987, z. 2, s. 287–305: „Tekst (…) stanowi ciąg środków wyrazu, które muszą zostać zaktualizowane przez adresata (…)”; „Ponieważ tekst ma być dopiero zaktualizowany, jest z dwu powodów niekompletny.” ↩︎
R. S. Bishop, Mirrors, Windows, and Sliding Glass Doors, „Perspectives: Choosing and Using Books for the Classroom” 1990, t. 6, nr 3, s. IX. ↩︎
źródło danych: https://ssgk.stat.gov.pl/04.2025/Ludnosc.html ↩︎

Pluszek. Opowieść o bliskości, języku i powrotach

Posted on 31 października 20259 stycznia 2026 by Michał Wilk

„Pluszek” to bajka, która przypomina, jak ważna jest bliskość i uważność w świecie zdominowanym przez logikę efektywności i pośpiechu. W epoce ponowoczesnej, zdominowanej przez logikę efektywności i pragmatyzmu, akt czytania literatury coraz częściej bywa postrzegany jako nieproduktywne zajęcie, luksusowy relikt minionych form życia intelektualnego.

Ryszard Koziołek w książce Maski czytania podejmuje próbę obrony tego aktu, ukazując lekturę nie jako bierny odbiór treści, lecz jako złożony i dynamiczny proces komunikacyjny, w którym książka i czytelnik tworzą intymną relację. Nie chodzi o zwykły przekaz informacji, lecz o dialog pełen masek, ukrytych znaczeń, przyjemności i namiętności, o spotkanie dwóch wrażliwości, które wzajemnie się przekształcają.

Ta perspektywa współbrzmi z myślą Ryszarda Nycza, który zauważa, że czytanie jest aktem współtworzenia sensu, procesem wpisanym w sieć relacji między tekstem, doświadczeniem i światem. Podobnie pisał Umberto Eco o „czytelniku modelowym”, który uaktualnia potencjał wpisany w tekst i dopiero dzięki temu dzieło staje się komunikatem. W tym świetle obrona lektury, o której pisze Koziołek, jest zarazem obroną ludzkiej zdolności dialogu i uczestnictwa w kulturze znaczeń.

Piękne, estetyczne ilustracje nadają książce wyjątkowy charakter.

Dlaczego Pluszek?

Z tą myślą, inspirowany refleksjami o rzekomym marnowaniu czasu na lekturze, sięgnąłem po książkę, którą otrzymałem bezpośrednio od autora, Tadeusza Syski, pragnącego opowiedzieć najmłodszym czytelnikom bajkę. To pozycja wyjątkowa, wartościowa literacko, a przy tym mogąca znaleźć zastosowanie w pracy terapeutycznej. Autor przygotował także audiobook, który w wersji dźwiękowej świetnie sprawdzi się przed snem, tworząc pomost między literaturą a sferą emocji dziecka.

Książka została napisana w dwóch pełnoprawnych wersjach językowych, polskiej i angielskiej, a także nagrana w obu językach. Autor nie korzystał z narzędzi tłumaczeniowych, przekład wykonał samodzielnie, opierając się na niemal czterdziestoletnim doświadczeniu jako lektor języka angielskiego. To gest samowystarczalności artystycznej i świadectwo zrozumienia mechanizmów języka i komunikacji. Dwujęzyczna forma otwiera przy tym pole interpretacji. Tłumaczenie nie jest tu prostym odwzorowaniem, lecz przenikaniem sensów między językami. Każdy język wnosi własny rytm, emocję i gest kulturowy. Obie wersje Pluszka można więc czytać jako równoprawne warianty tej samej opowieści.

Książka jako medium relacyjne

W moich wędrówkach po świecie literatury dziecięcej szczególną uwagę zwracam na aspekt komunikacji. Książka jest czymś więcej niż zbiorem zadrukowanych stron, które czasem pełnią jedynie funkcję ozdobną w domowej biblioteczce. To medium, które wprowadza dziecko w świat narracji, a więc w świat myślenia, odczuwania i relacji. Jak pisze Grzegorz Leszczyński w Książce i młodym czytelniku, literatura dla dzieci jest „przestrzenią dialogu, w której spotykają się wyobraźnia autora i doświadczenie odbiorcy”. W tym sensie Pluszek działa jak lustro empatii. Nie tylko opowiada historię, ale tworzy przestrzeń do emocjonalnego uczestnictwa.

Pluszek doskonale wpisuje się w tę tradycję. To nie tylko książka, to przyjaciel młodego czytelnika. Już od pierwszego zdania „Cześć! Jestem Pluszek” autor buduje most bliskości. Zaczyna się rozmowa, a wraz z nią rodzi się więź – podstawowy warunek wszelkiego czytania i rozumienia.

Pluszek Tadeusz Syska

Indie, które są blisko

Akcja Pluszka toczy się w Indiach, choć te Indie wcale nie są tak dalekie, jak mogłoby się wydawać. Dla czytających rodziców może to być ciekawy punkt odniesienia do refleksji nad tym, co dziś nazywamy globalizacją. W gruncie rzeczy nieustannie próbujemy wracać do korzeni, także do korzeni języka. Istnieją więzi głębsze niż geografia – więzi języka, kultury i duchowości. Polski, podobnie jak hindi czy sanskryt, należy do rodziny języków indoeuropejskich. Łączy je wspólny praprzodek, język praindoeuropejski sprzed kilku tysięcy lat. W tych odległych od siebie językach wciąż pobrzmiewają te same słowa: matka – mā, brat – bhāī, trzy – tri, nowy – nava. To echo dawnej wspólnoty, która nie zniknęła, lecz przekształciła się w różnorodność.

Gra z tradycją i przekraczanie granic

Weronika Kostecka, pisząc o współczesnych baśniach, zauważa, że wiele z nich wykorzystuje intertekstualność jako grę z tradycją. Pluszka można czytać właśnie w tym duchu, jako baśń łączącą różne porządki kulturowe i językowe, która zaprasza młodego odbiorcę do przekraczania granic. Odwołania do Indii oraz wspólnego dziedzictwa języka nie są tu tylko tłem fabularnym. Stają się znakiem uniwersalizmu wpisanego w ludzkie opowieści.

Symbolika i żywioły

W samej budowie utworu można odnaleźć symbole, które dla mnie stały się źródłem refleksji, a dla innych mogą być inspiracją do rozmowy. Pluszek i Klara, główna bohaterka, spotykają się w chaosie jarmarcznego tygla bombajskiego targu. Pluszek zostaje wyłowiony, aby stać się najlepszym przyjacielem na zawsze. Jak w każdej dobrej opowieści, dochodzi do rozdzielenia. Nie zdradzam szczegółów, bo przyjemność odkrywania jest częścią tej lektury. Ten motyw zna każdy rodzic: zgubiona w parku maskotka, dramat małego serca, który uruchamia wszystkie emocje dorosłych.

W Pluszku rozłączenie jest prawdziwe i bolesne, zarówno dla misia, jak i dla dziewczynki. Co ważne, to Pluszek staje się narratorem, przewodnikiem po świecie emocji. Z jego perspektywy poznajemy głębię doświadczenia i znaczenie utraty. W tej historii dostrzegam ścieżki symboliczne: ogień jako żywioł miłości i przywiązania, ziemię i powietrze jako sfery doświadczeń oraz wodę, która przynosi oczyszczenie.

Książka, która uczy bliskości

Pluszek jest w moim odczuciu książką o tym, czego czasem brakuje we współczesnej literaturze dziecięcej – o bliskości, poszukiwaniu i cieple. Grzegorz Leszczyński przypomina, że dobra książka dziecięca uczy „rozumienia, współodczuwania i bliskości”. Właśnie te wartości uruchamia bajka Tadeusza Syski. Staje się czymś więcej niż literaturą – narzędziem wspólnego przeżywania.

Perspektywa terapeuty

Na ten wymiar zwraca uwagę dr n. med. Marta Pawełczak-Szatok, psycholog i psychoterapeutka rodzinna, która wykorzystuje w pracy z dziećmi metodę bajkoterapii:

„Dwujęzyczna bajka dziadka Tadka nie tylko rozwija znajomość języka angielskiego, ale także wspiera rodziców w przepracowywaniu trudnych sytuacji oraz kształtowaniu umiejętności psychospołecznych dzieci, które są fundamentem szczęśliwego dzieciństwa. Książka ta ma potencjał, aby wywrzeć trwały, pozytywny wpływ na rozwój emocjonalny i psychologiczny dzieci, szczególnie tych, które potrzebują dodatkowego wsparcia w odnalezieniu swojego głosu”.

Obraz i technologia

Warto wspomnieć o warstwie graficznej, która już przy pierwszym kontakcie robi duże wrażenie. Ilustracje utrzymane są w tonacji bliskiej dzieciom i przywołują ciepło klasycznych obrazków z dzieciństwa. Autor posłużył się jednym z modeli sztucznej inteligencji, co widać przy uważnej lekturze obrazu. Jak sam uzasadnił swój wybór:
„Skorzystałem z AI, dlatego że książka z założenia miała być pod względem estetycznym ładna i wyjątkowa. Chciałem, aby wyróżniała się pięknymi, realistycznymi ilustracjami, ponieważ uważam, że niewiele jest dziś książek ilustrowanych w ten sposób, a z dzieciństwa pamiętam te, które miały właśnie takie obrazki”.
Dzieciom drobne niedoskonałości nie przeszkadzają. Ja sam wykorzystałem je, aby bawić się z młodszym synem w znajdź różnicę.

Osobista rekomendacja

Kiedy moja córka po raz pierwszy zobaczyła okładkę, nie mogła się od niej oderwać. Jej oczy dosłownie promieniały szczęściem. Po przeczytaniu i po wysłuchaniu audiobooka zachwyt tylko się pogłębił. Trudno o lepszą rekomendację.
Jak przypomina Ryszard Nycz, literatura zachowuje funkcję poznawczą i etyczną – jest formą poznania świata i samego siebie. Pluszek potwierdza tę prawdę w postaci czystej i przejrzystej. To nie tylko bajka o przyjaźni. To przypomnienie, że każda dobra opowieść zaczyna się tam, gdzie ktoś postanawia wysłuchać drugiego.

Czy misiowi ze stumilowego lasu rośnie konkurent?

Bibliografia

Bednarska, K. (2020). Dyfuzja tłumaczeniowa w literaturze dla dzieci. Warszawa: Wydawnictwo UW.
Eco, U. (1987). Czytelnik modelowy. Pamiętnik Literacki, 78(2), 287–305.
Kostecka, W. (2014). Baśń postmodernistyczna. Przeobrażenia gatunku. Warszawa: Wydawnictwo Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich.
Koziołek, R. (2015). Maski czytania. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego.
Leszczyński, G. (2015). Książka i młody czytelnik. Warszawa: Wydawnictwo Stentor.
Nycz, R. (1993). Tekstowy świat. Poststrukturalizm a wiedza o literaturze. Kraków: Universitas.

Narracja codzienności: 5 scenariuszy opowieści dla niemowląt na zakończenie cyklu

Posted on 23 września 202523 września 2025 by Michał Wilk

Dlaczego warto opowiadać niemowlętom? Narracja od pierwszych miesięcy życia wspiera rozwój językowy, emocjonalny i społeczny. Codzienne czynności: przewijanie, kąpiel, spacer, stają się doskonałą okazją do snucia mikroopowieści, które nie tylko budują więź, ale też wspierają integrację sensoryczną.

Narracja jako codzienność, nie spektakl

To już ostatni, choć w żadnym razie nie mniej istotny akcent naszego cyklu poświęconego opowiadaniu niemowlętom. Po wcześniejszych częściach, które miały charakter przede wszystkim teoretyczny i refleksyjny, nadszedł czas na część praktyczną, w której rodzicielska narracja odgrywa kluczową rolę.

Chciałbym, żebyście zanurzyli się w Waszej codzienności – tej najzwyklejszej, utkanej z przewijania, kąpania, spacerów, usypiania i zabawy. Czasami nawet nie zdajemy sobie sprawy, że właśnie w tych mikro-sytuacjach kształtuje się przestrzeń dla najlepszych narracji. Może się Wam wydawać, że nie ma w nich nic spektakularnego, że brakuje profesjonalizmu czy literackiej formy. Ale chcę, żebyście uświadomili sobie coś bardzo ważnego: dla swoich dzieci jesteście najlepszymi specjalistami, najczulszymi aktorami i najbliższymi lektorami. Wasza codzienność, choć czasami przytłaczająca, jest idealną sceną do budowania czułości i zrozumienia.

Czy trzeba być specjalistą, żeby opowiadać dziecku historie?
Nie. Twoja uważna obecność, ciepły głos i odrobina wyobraźni wystarczą, by budować bliskość i rozwój dziecka przez codzienną narrację.
Tym wpisem chcę Wam przypomnieć, że nie musicie być psychologami czy pedagogami (chyba że z zawodu nimi jesteście, choć i wtedy warto czasem odłożyć teorię na bok). Przede wszystkim bądźcie rodzicami – czasami nieidealnymi, czasami zmęczonymi, popełniającymi błędy. Ale kto ich nie popełnia? Naprawdę nie potrzebujecie podręczników do psychologii rozwojowej ani akademickiej teorii. Zamiast tracić czas na szukanie odpowiedzi na pytania wychowawcze w poradnikach, bądźcie po prostu dostępni dla swoich dzieci.

Wasza uważna obecność, ciepły głos i odrobina wyobraźni w zupełności wystarczą, by opowiadać dziecku historie, które budują jego język, emocje i więź z Wami.

Jeśli jesteście gotowi, możecie już dziś zamienić przewijanie w pełną napięcia opowieść detektywistyczną, a spacer w magiczną baśń drogi. Pamiętajcie – dla dziecka nie istnieje opowieść zbyt błaha. Każda narracja, nawet ta najprostsza, buduje jego kompetencje językowe, emocjonalne i społeczne.

Zabawa jako narracja

Zanim dziecko wypowie swoje pierwsze słowo, zanim zrozumie strukturę klasycznej bajki i zanim pojmie ciąg przyczynowo-skutkowy, już uczestniczy w budowaniu zasobu językowego. Zanurza się w nim poprzez codzienną rutynę, melodię mowy, powtórzenia, rytm, emocje, a przede wszystkim przez kontakt fizyczny z rodzicem.

Jeśli jeszcze nie jesteście rodzicami, być może zdarzyło się Wam obserwować zachowania rodzicielskie u znajomych lub przyjaciół. Czy zwróciliście uwagę, jak wielka zmiana dokonuje się w umysłowości i wrażliwości rodzica? Zauważyliście, że rodzice niemal instynktownie mówią do niemowląt, które przecież nie odpowiadają, nie podejmują rozmowy? Dla obserwatora z zewnątrz może to wyglądać jak „gadanie do siebie”, ale dla dziecka staje się to pierwszą mapą znaczeń. W tych prostych formach komunikacji ukryty jest zalążek późniejszych umiejętności opowiadania i rozumienia świata.

W refleksji nad strukturami literatury dziecięcej Alicja Baluch odwołuje się do koncepcji Hermana Northropa Frye’a, kanadyjskiego teoretyka literatury i twórcy krytyki archetypowej. Frye postrzegał literaturę jako przestrzeń uniwersalnych symboli i mitologicznych struktur, które powracają w dziejach kultury w różnych wariantach i konfiguracjach. W jego ujęciu wszystkie formy literackie, niezależnie od poziomu skomplikowania, są przejawem tej samej wyobraźni symbolicznej, której źródła tkwią w pradawnych rytuałach i opowieściach mitycznych.

Baluch, przywołując tę teorię, zauważa, że droga ewolucji literackiej prowadzi od form prostych do arcydzieła – od dziecięcych rytuałów językowych do wyrafinowanych tekstów kultury wysokiej. Pisze wprost: „to, co najprostsze, wcale nie jest banalne – przeciwnie, to tam zawarte są pierwotne wzorce opowiadania” (Od form prostych do arcydzieła, s. 8). Kołysanki, wyliczanki, rymowanki i zabawy językowe to nie tylko dziecięca rozrywka. Są one echem dawnych struktur kultury, które aktywują w dziecku emocjonalny odbiór świata i przygotowują je do uczestnictwa w kulturze symbolicznej.

Uważam, że jako rodzice – a szerzej: jako dorośli – jesteśmy zanurzeni w pewien krąg mitotwórczy, który zawiera wiele warstw, odniesień i wpływów. Niezależnie od naszego wykształcenia, wrażliwości czy światopoglądu, nosimy w sobie ślady różnych tradycji. Nie sposób pominąć tu biblijnych przypowieści, które od pokoleń powracają jako motywy w literaturze dziecięcej – często nawet nieświadomie przywoływane przez autorów. Równocześnie, szczególnie w naszym kręgu kulturowym, silnie obecna pozostaje słowiańska wyobraźnia, wypełniona zjawiskami niezwykłymi, tajemniczymi i nieodgadnionymi. Gdy opowiadamy dzieciom historie, nawet te najprostsze, stajemy się uczestnikami tej samej przestrzeni mitotwórczej, której elementami są baśń, rytuał i wyobraźnia.

W podobnym tonie wypowiada się Monika Janusz-Lorkowska, która analizując funkcje książek-zabawek, podkreśla ich wielowymiarowe działanie – edukacyjne, emocjonalne i ludyczne. Według niej książka-zabawka może prezentować zjawiska i pojęcia, wzbogacać wiedzę, wspierać rozwój sensoryczno-motoryczny, a przy tym zaspokajać potrzebę zabawy i dostarczać rozrywki (Książki-zabawki jako typ książki dla dzieci, s. 32).

Do tego interdyscyplinarnego ujęcia doskonale pasują obserwacje Elżbiety Zarych, zawarte w jej opracowaniu poświęconym książkom wzbogaconym, ożywionym i zabawkowym. Badaczka zwraca uwagę na ich wymiar performatywny i materialny. W jej ujęciu książka to nie tylko zbiór stron, lecz także przedmiot sztuki – efektowny, zmysłowy, stworzony z wyobraźni i zręczności. Zarych zauważa, że współczesna książka dla najmłodszych czerpie z rozwiązań teatru, filmu animowanego, gier analogowych i komputerowych (Piękne książki, książki ożywione, książki wzbogacone, s. 31). W tym sensie wchodzimy już w obszar metatekstu – książka, podobnie jak opowieść rodzica, wchodzi w dynamiczne relacje z odbiorcą i otaczającym światem, przekraczając granice tradycyjnego czytania.

To właśnie ta teatralność, obecna nawet w najprostszych interakcjach z niemowlęciem, może stać się podstawą narracyjnej zabawy. Bo czym innym jest przewijanie z wymyśloną historią o zagubionej skarpetce, jeśli nie domowym spektaklem, z jednym aktorem i najczulszą widownią?

Wszystkie te głosy naukowe – Baluch, Lorkowska i Zarych – łączy przekonanie, że dziecięcy odbiór literatury, obejmuje słowo, obraz, ruch i rytuał, jest głęboko zmysłowy i emocjonalny. Zanim dziecko stanie się czytelnikiem, jest słuchaczem i uczestnikiem narracyjnych rytuałów dnia codziennego. Przewijak, łóżeczko, kąpiel czy wózek mogą stać się sceną mikroopowieści, które nie tylko bawią i uczą, ale przede wszystkim budują więź.

Dlatego właśnie chciałbym Wam zaprezentować pięć scenariuszy narracyjnych, które powstawały w trakcie kąpieli, zmiany pieluch, spacerów czy ubierania. To moje autorskie propozycje – stworzone z codziennych doświadczeń, ale zanurzone (czasami dosłownie) w świecie literackiej i zmysłowej wyobraźni. Każdy z nich możecie potraktować jako punkt wyjścia do własnych improwizacji, eksperymentów i wspólnego teatru codzienności, w którym słowo i gest znaczą więcej niż najbardziej wyrafinowana scenografia.

1. Narracja kąpielowa

Przykładowy tytuł narracji: „Plusk i Pupil”
Wiek dziecka: od 2. miesiąca życia
Czas trwania: 5–7 minut
Cel: rozwijanie wrażliwości słuchowej i wzrokowej, wspieranie koncentracji, inicjowanie kontaktu z narracją

Opis:

Z własnej praktyki mogę Wam napisać, że kąpiel to jeden z najlepszych momentów na wprowadzenie pierwszych narracyjnych rytuałów. Woda działa kojąco, a powtarzalność czynności daje dziecku poczucie bezpieczeństwa i przewidywalności. Mam też nieodparte wrażenie, że w kontakcie z wodą niemowlęta doświadczają czegoś więcej – jakby powracały do miejsca, w którym spędziły sporo czasu przed narodzinami.

W tym scenariuszu kluczową rolę odgrywają książeczki kąpielowe, które w naszym domu stały się nieodłącznym elementem wieczornego rytuału. Jedną z ulubionych była „Wesoły Plusk. Pupile”, książeczka, która pod wpływem wody odsłaniała kolorowe ilustracje. I właśnie ten moment zaskoczenia, ta zmienność i magiczne „pojawianie się” obrazków, stawały się osią narracji rozwijanej wokół wyłaniających się z bohaterów: kota, psa, króliczka i innych domowych zwierzątek.

Książeczka kąpielowa przestaje być tylko materiałem edukacyjnym, staje się interaktywną scenografią opowieści, a rodzic jej narratorem. Dziecko za pomocą dotyku, wzroku i słuchu uczestniczy w opowieści, która dzieje się tu i teraz, w wodzie, w bliskości, w czułym głosie.

Należy jednak pamiętać, że kąpiel, mimo całej narracyjnej magii, wymaga od dorosłego pełnej uważności. Dziecko, niezależnie od wieku, nie powinno zostawać w wodzie bez kontroli. Narracja może być swobodna, ale czujność powinna być absolutna.

Chociaż scenariusz ten dedykowany jest głównie niemowlętom, forma narracji kąpielowej świetnie sprawdza się także u starszych dzieci. Trzylatek, który zna już postacie z książeczki, może aktywnie uczestniczyć w opowieści, a nawet sam ją współtworzyć: wymyślać nowe przygody zwierzątek, przewidywać, co pojawi się na kolejnej stronie, czy imitować głosy bohaterów. Woda staje się wtedy nie tylko przestrzenią relaksu, ale sceną dla dziecięcej wyobraźni i językowej ekspresji. Moim dzieciom szczególnie podobała się strona z rybką, która „w wodzie się pluskała, wszystko wokół ochlapała”… możecie się domyślać jaki był finał tej opowieści.

Przykładowa narracja:

„Plusk! Ooo, kto się tu pojawił? To kotek Mruczuś! Mruczy, bo lubi ciepłą wodę: mrrr… mrrr… A teraz zobacz – coś się zmienia! Kotek robi się… niebieski?! Ale niespodzianka! Kto jeszcze pływa w wannie? Króliczek Hop-Hop! Skacze przez pianę… hop! hop! hop! I też zmienia kolor!”

Wskazówki narracyjne:

Staraj się budować narrację opartą na zaskoczeniu. W książeczkach kąpielowych każda postać może być pretekstem do rozwinięcia mikroopowieści.
Używaj onomatopei i rytmicznych powtórzeń. Małe dzieci reagują na melodię języka bardziej niż na jego znaczenie.
Jeśli masz w domu książeczkę z serii zmieniających kolor, to wyorzystaj zmianę kolorów jako element dramaturgiczny. Każda zmiana może sygnalizować nowy rozdział w historii. Wiem, że są także książeczki piszczące i inne oferujące element interaktywności.
Nie obawiaj się szaleńczej przesady, ponieważ wyrazista mimika, entuzjazm i modulacja głosu mają ogromny wpływ na emocjonalną głębię narracji.
Dziecko może dotykać książeczki, próbować ją „czytać” lub reagować gestem, nie zabraniaj mu wchodzić w interakcje, to także forma współtworzenia narracji.

Kontekst rozwojowy:

Książeczki kąpielowe takie jak „Wesoły Plusk” nie tylko wspierają rozwój sensoryczny, lecz także inicjują pierwsze doświadczenia narracyjne. Dzięki prostym rymowankom, zmianom kolorystycznym i rozpoznawalnym postaciom, książka ta staje się materialnym nośnikiem narracji. Jak pisze Elżbieta Zarych, tego typu publikacje „łączą w sobie cechy teatru, ilustracji i zabawy” i tworzą nowe konteksty dla opowieści, które są „nie tylko czytane, ale też przeżywane, dotykane i ożywiane” (Zarych, Piękne książki, książki ożywione…, s. 31–35).

Słowo kluczowe w praktyce:

W tym scenariuszu narracja nie jest tylko opowiadaniem historii – to struktura doświadczenia, która angażuje zmysły, emocje i relację z rodzicem. Kąpielowa opowieść to pierwsza lekcja słuchania, współuczestnictwa i rozumienia zmienności świata.

2. Kołysankowa narracja: „Czarny Koniku, gdzie ty spisz?”

Wiek dziecka: od 1. miesiąca życia
Cel: wyciszenie, budowanie poczucia bezpieczeństwa, wprowadzenie wieczornego rytuału
Czas trwania: 5–10 minut przed snem

Opis scenariusza:

Wieczór to naturalna przestrzeń dla wyciszenia – pragną go nie tylko zmęczeni rodzice, ale też dzieci. Niestety, maluchy bywają przebodźcowane dniem: dźwiękami, światłem, nowymi doświadczeniami. I właśnie wtedy kołysząca narracja może okazać się najlepszym lekarstwem. Działa jak opowieść w półśnie – otula, uspokaja i prowadzi ku zasypianiu.

Kołysanki to nie tylko melodie – to także narracje w formie śpiewanej, które dzieją się tu i teraz. Możesz oczywiście korzystać z gotowych tekstów, ale jeszcze lepiej sprawdzają się piosenki tworzone spontanicznie. Jedną z nich wymyśliłem dla swojej córki – miała prosty, powtarzalny refren, który działał jak emocjonalna kotwica:

Koniku, czarny koniku,
gdzie ty mieszkasz, gdzie ty śpisz?
Ach powiedz, czarny koniku,
czy tam dobrze było ci?

To właśnie ta struktura – pytanie otwierające opowieść i refren powtarzany jak mantra – stawała się osią całej wieczornej narracji. Zwrotki były improwizowane, tworzone na bieżąco. Czasami śpiewałem o grzywie jak las, innym razem o komarach na ścianie, cieknącej wodzie w łazience albo… dziurawej skarpetce. Naprawdę, śpiewałem o wszystkim. Zdarzało się, że trwało to ponad godzinę – bo inspiracja czai się wszędzie, wystarczy dobrze się rozejrzeć po sypialni.

Był sobie mały konik,
z grzywą bujną niczym las.
W galopie go nie dogonił
nawet szybki leśny wiatr.

Takie wersy można modyfikować każdego wieczoru, rozbudowując opowieść o nowe obrazy. Dzięki temu narracja nie nudzi się – przeciwnie, dziecko zaczyna czekać, co „dziś wydarzy się w konikowym śnie”.

Dlaczego to działa:

Narracja przed snem w formie śpiewanej działa jak emocjonalna kołderka. Powtarzalny refren, rytmiczna fraza i ciepły głos rodzica regulują napięcie, pomagają się wyciszyć i ułatwiają zasypianie. Co więcej, śpiewając własne teksty, pokazujesz dziecku, że język to żywe tworzywo – coś, czym można się bawić, opowiadać i kreować własne historie.

Wskazówki dla rodzica:

Śpiewaj powoli i rytmicznie, kołysząc delikatnie dziecko lub siebie.
Zakończ każdą zwrotkę refrenem – to stały punkt narracji, który daje dziecku poczucie bezpieczeństwa.
Wprowadzaj do tekstu elementy z codzienności: „konik widział dziś misia”, „konik spał obok ciebie”, „konik słyszał, jak padał deszcz”…
Po zakończeniu piosenki kontynuuj narrację szeptem:
„A teraz konik śni, że frunie po chmurach…”,
„Śni o łące, na której spotkał motyla…”.

Możliwości są nieograniczone – Twoja opowieść może trwać tyle, ile potrzeba.

PS. Zdarzało się, że kiedy śpiewałem tę kołysankę mojej 2-letniej córce, i byłem przekonany, że Morfeusz już zabrał ją w objęcia, słyszałem ciche:
„Śpiewaj, tato…”
I śpiewałem dalej – bo właśnie taka narracja buduje więź.

Taka narracyjna forma wieczornego rytuału może towarzyszyć Wam przez wiele miesięcy. Im starsze dziecko, tym chętniej będzie reagować na zmieniające się obrazy, a może z czasem… samo zacznie dopowiadać wersy do „swojej” piosenki o koniku.

3. Skarpeciana narracja: „Skarpciaki i tajemnica znikających skarpetek”

Wiek dziecka: od 3. miesiąca życia
Cel: rozładowanie napięcia podczas przewijania, rozwój słuchu i poczucia humoru, oswajanie ciała poprzez dotyk
Czas trwania: 3–5 minut (lub dłużej, jeśli dziecko się zaangażuje)

Opis scenariusza:

Przewijanie nie musi być momentem napięcia i płaczu, ale może stać się miniaturowym teatrzykiem narracyjnym, którego głównymi aktorami są… skarpetki! W moim domu tę funkcję pełnią „Skarpciaki” – czyli skarpetki naciągnięte na dłoń, które zyskują własną osobowość, głos, ruchy i nastroje. Zmieniając głos na śmieszny (piskliwy, gruby, jęczący…), tworzę postać, która gada, narzeka, marudzi albo się chichra. Skarpciaki pojawiły się w naszym domu jeszcze przed odkryciem serii książek Justyny Bednarek, więc możecie sobie wyobrazić, co było później.

Skarpetka mówi:
„Ej, ja tu sobie spałam na stópce! Co to za porwania!? Niech mnie ktoś odda mojemu króliczkowi!”

Albo:
„Uwaga, uwaga! Tajna misja! Musimy odnaleźć drugą skarpetkę, która zniknęła w czeluściach pieluchowej krainy!”

Taka narracja skarpetkowa pozwala dziecku wejść w tryb zabawy – nawet w sytuacji potencjalnie nieprzyjemnej. Humor, przesadna mimika, niespodziewane zwroty akcji i zabawne dźwięki czynią z przewijania rytuał, który dzieci lubią i którego się spodziewają.

Dlaczego to działa?

Narracja oparta na humorze i zaskoczeniu uczy dziecko rozpoznawania emocji, rytmu mowy i intonacji. Skarpetkowy teatrzyk pozwala również oswoić dotyk – dziecko, które śmieje się podczas przewijania, rozluźnia napięcia mięśniowe i buduje pozytywne skojarzenia z ciałem. Dodatkowo, „Skarpciaki” to forma performatywnej narracji: słowo, gest i dźwięk działają razem i budują bezpośrednią relację z maluchem.

Wskazówki dla rodzica:

• Naciągnij skarpetkę na rękę i „ożyw ją”, nadaj jej głos, imię i charakter.
• Stosuj przesadną mimikę, zaskakuj dźwiękami: „O nieee!”, „Ajajaj!”, „Gdzie jestem?!”.
• Wplataj pytania narracyjne: „Czy to Ty zabrałeś drugą skarpetkę?”, „A może to był… miś?”.
• Obserwuj reakcje dziecka i dostosuj opowieść do jego uśmiechu, zdziwienia, gaworzenia.
• Jeśli chcesz, możesz dodać stały refren-skandowanie:
„Skarpciak! Skarpciak! On się nie zgubi,
Skarpciak! Skarpciak! On wszystko odkryje!”

PS: Starsze dzieci z czasem same zaczynają „odgrywać” skarpetki, powtarzać zabawne frazy albo dopytywać: „A co mówi druga skarpetka?”. Wtedy narracja zmienia się w wspólną improwizację – czyli najpiękniejszy rodzaj zabawy rodzinnej.

4. Narracja sensoryczna: „Pan Akuku i zaginiona mama Tygryska”

Wiek dziecka: od 5. miesiąca życia
Cel: rozwój wielozmysłowy, integracja dotyku, słuchu i wzroku, budowanie napięcia narracyjnego
Czas trwania: 5–10 minut

Opis scenariusza:

Narracja sensoryczna to nie książka – to interaktywne doświadczenie, w którym zmysły dziecka stają się głównymi bohaterami. W naszym domu taką opowieść często rozpoczynał Pan Akuku – różowy potworek przypominający Ciasteczkowego Potwora z Ulicy Sezamkowej. Wystarczyło, że „pojawił się” zza rogu, a opowieść zaczynała się sama. Dodawaliśmy pieluszki, miękkie maskotki, kawałki tkanin – wszystko, co można dotknąć, ukryć, odnaleźć. Każdy element był częścią domowego teatru, a narracja prowadziła dziecko przez kolejne sensoryczne „sceny”.

Niestety, nie mogę już pokazać Wam Pana Akuku, bo moja córka postanowiła przekazać go dzieciom z Ukrainy podczas zbiórek pomocowych. To był jej pomysł – i przyznam, że do dziś mnie to porusza. Wierzę, że Pan Akuku żyje teraz w innej opowieści, w nowym domu. I to jest właśnie najpiękniejsze w narracji – może przemieszczać się z przedmiotami, przekraczać granice, a nawet budować wspólnotę.

Narracja przykładowa:

„Mały Tygrysek wstał rano i… o nie! Nie widzi mamy!
Szuka pod poduszką… szur, szur – nie ma…
Zagląda za pieluszkę… szuuuuu – też pusto!
Nagle… pojawia się Pan Akuku!
– Akuku! – mówi śmiesznym głosem.
– Tygrysku, widziałem twoją mamę!
– Gdzie?! – pyta tygrysek.
– Za wielką górą z kocyka! – odpowiada Pan Akuku.
Tygrysek wspina się… i BACH! Jest mama!
Przytulił się mocno i już wszystko było dobrze.”

5. Opowieść w ruchu: „Na spacerze z Panem Listkiem”

Wiek dziecka: od 6 do 12 miesięcy
Cel: integracja sensoryczna, rozwój językowy, budowanie narracji z elementów otoczenia
Czas trwania: ok. 10 minut podczas spaceru

Opis scenariusza:

Mam nadzieję, że z dotychczasowych scenariuszy zaczyna się wyłaniać myśl, że narracja nie musi czekać w książce, może maszerować z Wami przez park, wyglądać z trawy, skrzypieć pod butem albo chlupać w kałuży. W naszej rodzinie bardzo często wracamy ze spacerów z „przyjaciółmi” – patyczkami, kamykami, listkami, które bywają bohaterami kolejnych historii. Te małe przedmioty stają się pretekstem do snucia opowieści: czasem śmiesznych, czasem czułych, czasem absurdalnych.

Wystarczy listek, który właśnie opadł z drzewa – to Pan Listek. Patyczek może być jego parasolką albo rakietą, a kamyczek – podróżnikiem z innej ulicy. Opowiadając historię w trakcie spaceru, tworzysz żywą narrację, osadzoną w realnym świecie. Dziecko nie tylko słucha, ale też obserwuje, dotyka, reaguje.

Narracja przykładowa:

„Ooo, Pan Listek płynie po chodniku… ale nagle spotyka Kałużę! Plask!
Nie może jej przeskoczyć… więc płynie. Dalej spotyka Pana Kamyczka.
– Cześć! – mówi Pan Listek. – Idziemy razem?
Szur, szur, szur… teraz już razem idą przez park.
Patyczek dołącza do nich… i zaczynają tańczyć w wietrze.
A potem… hop! – do kieszeni dziecka. I wracają do domu.”

Dlaczego to działa:

To nie musi być wielka fabuła. Najważniejsze, że narracja powstaje tu i teraz, w odpowiedzi na otoczenie, gesty dziecka, kolory i tekstury. Spacer staje się przestrzenią dialogu, a Ty – narratorem świata, który dziecko dopiero poznaje. Ta forma opowieści rozwija język, uwagę, ale przede wszystkim uczy dostrzegać sens i emocje w codziennych rzeczach.

Wskazówki dla rodzica:

• Mów o tym, co dziecko widzi: listek, trawa, kałuża – to materiały narracyjne.
• Wprowadzaj emocje i napięcie: „O nie! Listek się zgubił!”, „Czy znajdzie drogę do drzewa?”
• Zmieniaj głos dla różnych postaci (nawet jeśli to kamień).
• Nie oceniaj „jakości” opowieści – liczy się Wasze wspólne przeżywanie.
• Możesz zabrać „bohaterów” do domu i opowiadać im dalsze historie np. w kąpieli, przy kolacji, przed snem.

Zakończenie cyklu: Narracja jako codzienność

Nie potrzebujesz teatru, studia nagraniowego ani biblioteki w wersji deluxe. Wystarczy łazienka, przewijak, łóżeczko, książeczka i Twoja obecność. Narracyjne zabawy z niemowlęciem to nie show – to mikrohistorie, które dzieją się tu i teraz. Pamiętajcie, że codzienne gesty i słowa, powtarzane z czułością i zaangażowaniem, tworzą fundament pod język, emocje i relacje społeczne.

Dla dziecka każda opowieść jest jak pierwszy kontakt z sensem. A dla rodzica to niepowtarzalna szansa, by stać się narratorem dziecięcego świata. I choć ono nie zapamięta fabuły, zapamięta Twoją obecność, głos i emocje.

Opowieść nie kończy się na bajce. Ona się dopiero zaczyna – w kąpieli, w wózku, przy przewijaku. I będzie trwać, jeśli tylko zechcesz mówić, śmiać się i opowiadać. Codzienność jest sceną. Ty jesteś narratorem. A dziecko – najbardziej chłonnym słuchaczem, jakiego kiedykolwiek miałeś.

Cykl: Opowieść dla niemowlęcia – jak mówić, śpiewać i być blisko

Poznaj wszystkie części cyklu o bliskości, mowie i wspieraniu rozwoju dziecka przez opowieść, dotyk i dźwięk:

Wprowadzenie
👉 Opowieść zaczyna się tu: jak mówić do niemowlęcia, zanim zacznie mówić
Wprowadzenie do cyklu o mowie, bliskości i rozwoju dziecka.

Część 1
👉 Czytanie jako rytuał: jak codzienne książki budują język, bliskość i bezpieczeństwo
O sile powtarzalności, rytuałów i wspólnej narracji.

Część 2
👉 Głos, intonacja, mimika – jak opowiadać całym sobą
Jak używać głosu i ciała, by angażować i budować więź.

Część 3
👉 Rozwój dziecka przez dotyk i opowieść
Książeczki sensoryczne jako pierwszy alfabet zmysłów.

Część 4
👉 Z codziennych historii rodzi się język
Jak proza codzienności staje się fundamentem rozwoju językowego.

Część 5
👉 Zabawy głosem – jak dźwięki wspierają rozwój języka u dzieci
O mocy dźwięków, wyrazów dźwiękonaśladowczych i fonologii.

Część 6
👉 Jak śpiewanie dziecku wspiera rozwój, pamięć i relację
Śpiewanie jako opowieść pełna emocji, języka i bliskości.

Część 7 (bonus)
👉 Narracja codzienności: 5 scenariuszy opowieści dla niemowląt
Scenariusze narracyjnych zabaw, które można wpleść w codzienne rytuały.

Bibliografia

Baluch, Alicja. Od form prostych do arcydzieła. Wykłady, prezentacje, notatki, przemyślenia o literaturze dla dzieci i młodzieży. Kraków: Wydawnictwo Naukowe Akademii Pedagogicznej, 2008. (Prace Monograficzne nr 485). ISBN 978-83-7271-462-6.

Frye, Northrop. Anatomy of Criticism: Four Essays. Princeton: Princeton University Press, 1957.
(przywoływany pośrednio przez Alicję Baluch w interpretacji archetypicznej rozwoju literatury dziecięcej)

Janusz-Lorkowska, Monika. „Książka-zabawka – ciągle nierozstrzygnięty problem z definicją pojęcia i wyodrębnieniem podtypów gatunku”. Przegląd Biblioteczny, z. 4 (2020): 494–512. ISSN 0033-202X.

Zarych, Elżbieta. „Piękne książki, książki ożywione, książki wzbogacone – o nowych zjawiskach w kulturze książki dla dzieci”. Z Teorii i Praktyki Dydaktycznej Języka Polskiego, nr 30 (2021): 27–41. DOI: 10.31261/TiPDJP.2021.30.02.

Jak śpiewanie dziecku wspiera rozwój, pamięć i relację

Posted on 22 września 202523 września 2025 by Michał Wilk

Śpiewanie dziecku to znacznie więcej niż tylko wieczorna rutyna przed snem. To jedna z najstarszych i najbardziej skutecznych metod wspierania rozwoju emocjonalnego, językowego i poznawczego.

Na jednej z późnobabilońskich tabliczek klinowych odkryto zbiór pieśni i rytuałów, których mieszkańcy Mezopotamii używali, by uspokajać swoje pociechy. W tych kołysankach rodzice błagali dzieci, aby były spokojne i napojone, prosząc, by „dano im sen jak śpiącemu jeleniowi gazeli”. Wierzono, że niemowlęta są szczególnie narażone na niebezpieczeństwa – choroby, złe duchy, a nawet demony – dlatego pieśni często łączyły w sobie elementy modlitwy i zaklęcia, mające chronić dziecko.

Śpiewanie dziecku - tabliczka z okresu nowobabilońskiego (ok. 626–539 r. p.n.e. — tekst literacki w języku akadyjskim – „rytuał uspokajania dziecka

W tej części cyklu postanowiłem przyjrzeć się bliżej temu, jak śpiew, będący przecież formą narracji, wpływa na relację, pamięć i rozwój dziecka.

To ostatni akt naszej dźwiękowo-literackiej podróży. Choć zamykamy główny cykl, będzie jeszcze mały bonus – ale o tym na końcu artykułu. Mam jednak cichą nadzieję, że dla wielu z Was to dopiero początek melodii, która już teraz pobrzmiewa w Waszych głowach.

Bo jeśli dotąd mówiliśmy o opowieściach budowanych przez głos, mimikę i dotyk, to teraz nadszedł czas, by spojrzeć na najstarsze i najbardziej intuicyjne narzędzie ludzkiej narracji. Śpiewanie dziecku nie wymaga dyplomu z wokalistyki ani znajomości nut – wystarczy głos, emocje i chęć budowania relacji.

Z własnego doświadczenia mogę dodać, że każde z moich dzieci miało swoją ulubioną muzyczną opowieść. Najstarsza córka zasypiała przy kołysance o czarnym koniku, która nieraz rozrastała się do godzinnych improwizacji. Młodsza „jeździła po polu” z traktorkiem. Chłopcy ukochali „Kołysankę dla Okruszka”.

Naprawdę – nie wstydźcie się własnego głosu. Jestem pewien, że większość z Was potrafi śpiewać na całe gardło na rodzinnych imprezach albo przy goleniu. Dajcie się ponieść. Zobaczcie, jak śpiewanie dziecku zmienia rodzicielską perspektywę.

Dlaczego śpiewanie dziecku ma taką moc?

Śpiewanie dziecku pełni funkcję znacznie głębszą niż tylko kojenie przed snem czy zabawianie malucha w trakcie ząbkowania. Wspominałem już o antycznych tabliczkach, które potwierdzają, że cywilizacyjnie niesiemy tak naprawdę te same potrzeby i w podobny sposób dbamy o nasze dzieci, bo przecież każdy rodzic od zarania dziejów pragnie dla swojego dziecka wszystkiego, co najlepsze.

W badaniach, które analizowałem, przygotowując ten tekst, wyłania się pewna bardzo ważna konkluzja. Otóż wynika z nich, że melodie, szczególnie te proste, powtarzalne, śpiewane głosem znanej i bliskiej osoby, wpływają na wiele obszarów rozwoju dziecka jednocześnie.

Już w pierwszych tygodniach życia niemowlęta potrafią odróżniać śpiew od mowy i wykazują większe zainteresowanie tym pierwszym (Trehub i Trainor, 1998). Co więcej, śpiew budzi u dzieci silniejszą reakcję emocjonalną. Uspokaja, wycisza, a jednocześnie przyciąga uwagę i wspiera kontakt wzrokowy oraz mimiczny. Można zatem powiedzieć, że w zasadzie każdy z nas wyssał śpiew z mlekiem matki.

Oczywiście nie pamiętamy naszego okresu życia płodowego i pewnie jest to mechanizm obronny przed doświadczeniem mimo wszystko traumatycznym. Myślę tu o porodzie. Jednak to zamiłowanie do melodii, do pewnego szumu, kojarzy się nam we wczesnym dzieciństwie z tą bezpieczną „jaskinią”, w której rozwijaliśmy się przez dziewięć miesięcy. Myślę, że ten okres oddziaływania na nasz obszar słuchu można porównać do przykładania muszelek do uszu. Któż z nas nie lubi zasłuchać się w „morskim szumie”?

Pod względem neurologicznym śpiewanie dziecku bardzo efektywnie pobudza zarówno prawą półkulę mózgu, odpowiedzialną za emocje, rytm i melodię, jak i lewą, związaną z językiem i strukturą mowy. Ta symultaniczna stymulacja wspomaga integrację międzypółkulową, która odgrywa kluczową rolę w przetwarzaniu informacji, uczeniu się i zapamiętywaniu (Shenfield, Trehub i Nakata, 2003).

Rytmiczne, melodyjne powtarzanie znanych zwrotów nie tylko uspokaja dziecko, ale przede wszystkim stanowi trening pamięci słuchowej, która jest podstawą rozwoju językowego i fonologicznego. Co istotne, melodie działają jak emocjonalna kotwica. Stabilizują nastroje, nadają rytm codziennym czynnościom i ułatwiają przewidywanie zdarzeń. Śpiew staje się w ten sposób jednym z pierwszych kodów narracyjnych, które porządkują dziecięcy świat.

Z punktu widzenia relacji śpiewanie dziecku to także silny sygnał obecności, zaangażowania i bliskości. Głos rodzica niesie emocje, intencję i rytm, które budują poczucie bezpieczeństwa. Tego rodzaju kontakt sprzyja budowaniu więzi emocjonalnej i synchronizacji. To fundament zdrowej więzi przywiązania.

Wreszcie nie bez znaczenia jest fakt, że śpiew pełni rolę kulturową. Kołysanki i piosenki przekazywane z pokolenia na pokolenie niosą wartości, językowe struktury i wspólne rytuały. Dzięki nim dziecko zanurza się nie tylko w dźwięku, ale też w historii i tradycji swojego środowiska.

Śpiewanie a mózg dziecka

Śpiewanie dziecku to nie tylko wyraz czułości i bliskości, ale również działanie o wyjątkowym znaczeniu dla rozwoju jego mózgu. Badania neurologiczne potwierdzają, że regularna ekspozycja na śpiew wspiera dojrzewanie obszarów odpowiedzialnych za przetwarzanie mowy, rytmu, melodii oraz regulację emocji. Co szczególnie istotne, śpiewanie dziecku angażuje jednocześnie obie półkule mózgu — prawą, związaną z emocjami i muzyką, oraz lewą, odpowiadającą za język i myślenie logiczne. Ta równoczesna aktywność sprzyja integracji międzypółkulowej, która odgrywa kluczową rolę w procesach uczenia się, koncentracji i zapamiętywania.
Gdy uświadomimy sobie, że układ nerwowy niemowlęcia tworzy nawet milion nowych połączeń neuronowych na sekundę, trudno nie dostrzec, jak wielką wartość ma tak pozornie prosta czynność, jak śpiewanie.

Psycholożka rozwojowa Sandra Trehub zwraca uwagę, że niemowlęta są biologicznie przygotowane do odbierania śpiewu. Od pierwszych tygodni życia dzieci rozpoznają różnice między śpiewem a mową i reagują silniej na melodię. Śpiew jest dla nich bardziej emocjonalny, uporządkowany i przewidywalny niż zwykła wypowiedź. W efekcie śpiewanie dziecku staje się nie tylko źródłem przyjemności, ale również skutecznym narzędziem regulowania napięcia emocjonalnego, budowania uwagi i wspierania relacji między dzieckiem a opiekunem.

Z badań prowadzonych przez François i współpracowników wynika, że dzieci, które są regularnie eksponowane na śpiew, lepiej rozróżniają dźwięki, szybciej przyswajają nowe słowa oraz skuteczniej rozwijają pamięć słuchową. Melodia staje się więc pomostem między dźwiękiem a znaczeniem i pomaga dziecku zrozumieć, że język to nie tylko zbiór słów, ale także sposób wyrażania emocji, opowieści i rytmu życia.

Śpiewanie dziecku wpływa zatem na wiele poziomów jednocześnie. Wzmacnia funkcje poznawcze, emocjonalne, społeczne i językowe. Nic dziwnego, że w niemal każdej kulturze na świecie rodzice intuicyjnie sięgają po śpiew, aby komunikować się z dzieckiem. Mózg małego człowieka po prostu potrzebuje melodii, by rozwijać się harmonijnie i bezpiecznie.

Śpiew jako opowieść

Śpiewanie dziecku to znacznie więcej niż tylko element wieczornego rytuału czy sposób na urozmaicenie codziennych czynności. To pełnoprawna forma opowieści, która dociera do dziecka poprzez dźwięk, rytm i emocję. Gdy spojrzymy na rozwój cywilizacji z szerszej perspektywy, zobaczymy, że w niemal każdej kulturze śpiew był sposobem przekazywania historii i tożsamości. Jestem przekonany, że niejedna mama czy tata w zamierzchłych czasach śpiewali swoim dzieciom opowieści o przodkach. W ten sposób kształtowała się zbiorowa pamięć, przekazywana z pokolenia na pokolenie, niosąca wartości i światopogląd danej społeczności.

Każda melodia, nawet ta najprostsza, staje się dla dziecka drogowskazem w świecie języka i znaczeń. Dla malucha to nie tylko zabawa, ale również doświadczenie głęboko rozwijające — zarówno poznawczo, jak i emocjonalnie.

Śpiewanie dziecku pozwala mu wkroczyć w narracyjny świat w sposób naturalny i intuicyjny. Dzięki powtarzalnym frazom i rytmicznej strukturze, dziecko uczy się, że każda opowieść ma swój początek, środek i zakończenie. Śpiew staje się zatem bramą do późniejszego rozumienia bajek, książek i dialogów. I co najważniejsze — nie musisz śpiewać perfekcyjnie. Prawdziwa wartość tkwi w Twojej obecności, emocjonalnym zaangażowaniu i bliskości. Dzieci nie oceniają jakości wykonania. Liczy się dla nich Twój głos, Twój oddech, ciepło Twojego ciała i wspólnie spędzony czas.

Śpiewanie dziecku buduje więź, która pozostaje na całe życie. Kiedy śpiewasz, przekazujesz nie tylko słowa, ale też uczucia. Tworzysz przestrzeń pełną bezpieczeństwa, uważności i wspólnego rytmu. Takie chwile zostają w pamięci emocjonalnej dziecka na długo. Nawet jeśli konkretna melodia z czasem się zatrze, w sercu zostanie echo relacji, jaką zbudowaliście razem.

To nie jest występ ani egzamin. Nie musisz mieć sceny ani mikrofonu. Wystarczy Twoja obecność. Każda zaśpiewana zwrotka, każda zmyślona rymowanka, każdy powtórzony refren to kolejna mała opowieść, która wpisuje się w historię Waszej relacji.

Zachęcam Cię, byś dziś wieczorem sięgnął po śpiew. Nieważne, czy będzie to znana kołysanka, piosenka z dzieciństwa czy zupełnie improwizowana melodia. Podnieś głos, rozgrzej struny i zanuć razem ze swoim dzieckiem. Śpiewanie dziecku to pierwszy krok do opowieści, które zostają w sercu na zawsze.

Mam nadzieję, że po przeczytaniu tego wpisu, śpiewanie dziecku stanie się dla Was czymś więcej niż tylko codzienną rutyną. To uniwersalna forma opowieści, która łączy język, emocje, bliskość i kulturę. Od czasów starożytnych po współczesne pokoje dziecięce śpiew pełnił rolę nośnika emocji, historii i więzi. Dziś wiemy, że wpływa nie tylko na samopoczucie dziecka, ale także na rozwój jego mózgu, pamięć, zdolności językowe oraz społeczne.

Każde śpiewanie dziecku to nie tylko muzyczny gest, ale również komunikat. Kiedy śpiewasz, mówisz: jestem przy Tobie, słyszę Cię, chcę być blisko. Właśnie dzięki temu drobnemu rytuałowi dziecko uczy się słuchać, rozumieć, przeżywać i opowiadać. Zanim jeszcze wypowie swoje pierwsze zdania, już uczestniczy w historii, którą tworzycie razem.

Nie musisz być wokalistą ani znać nut. Wystarczy Twój głos i intencja, aby śpiewanie dziecku stało się fundamentem jego rozwoju oraz mostem między Wami. Wspólny śpiew to pierwsza opowieść, jaką dziecko poznaje i często ta, która zostaje z nim na zawsze.

Mam nadzieję, że śpiewanie dziecku stanie się dla Was czymś więcej niż tylko codzienną rutyną. Śpiewanie jest bowiem uniwersalną forma opowieści, która łączy język, emocje, bliskość i kulturę. Od czasów starożytnych po współczesne pokoje dziecięce śpiew pełnił rolę nośnika emocji, historii i więzi. Dziś wiemy, że wpływa nie tylko na samopoczucie dziecka, ale także na rozwój jego mózgu, pamięć, zdolności językowe oraz społeczne.

Każde śpiewanie dziecku to nie tylko muzyczny gest, ale również komunikat. Kiedy śpiewasz, mówisz: jestem przy Tobie, słyszę Cię, chcę być blisko. Właśnie dzięki temu drobnemu rytuałowi dziecko uczy się słuchać, rozumieć, przeżywać i opowiadać. Zanim jeszcze wypowie swoje pierwsze zdania, już uczestniczy w historii, którą tworzycie razem.

Nie musisz być wokalistą ani znać nut. Wystarczy Twój głos i intencja, aby śpiewanie dziecku stało się fundamentem jego rozwoju oraz mostem między Wami. Wspólny śpiew to pierwsza opowieść, jaką dziecko poznaje i często ta, która zostaje z nim na zawsze.

I choć to koniec części szóstej, przed nami jeszcze bonusowa część siódma. Będzie to praktyczny zbiór scenariuszy narracyjnych zabaw. Pokażę Ci pięć pomysłów na to, jak zamienić codzienne czynności w opowieści pełne ruchu, rytuału i relacji. Bez aplikacji, bez podręczników. Tylko Ty, Twoje dziecko i wyobraźnia. Do zobaczenia w ostatniej części cyklu. Będzie inspirująco.

Cykl: Opowieść dla niemowlęcia – jak mówić, śpiewać i być blisko

Poznaj wszystkie części cyklu o bliskości, mowie i wspieraniu rozwoju dziecka przez opowieść, dotyk i dźwięk:

Wprowadzenie
👉 Opowieść zaczyna się tu: jak mówić do niemowlęcia, zanim zacznie mówić
Wprowadzenie do cyklu o mowie, bliskości i rozwoju dziecka.

Część 1
👉 Czytanie jako rytuał: jak codzienne książki budują język, bliskość i bezpieczeństwo
O sile powtarzalności, rytuałów i wspólnej narracji.

Część 2
👉 Głos, intonacja, mimika – jak opowiadać całym sobą
Jak używać głosu i ciała, by angażować i budować więź.

Część 3
👉 Rozwój dziecka przez dotyk i opowieść
Książeczki sensoryczne jako pierwszy alfabet zmysłów.

Część 4
👉 Z codziennych historii rodzi się język
Jak proza codzienności staje się fundamentem rozwoju językowego.

Część 5
👉 Zabawy głosem – jak dźwięki wspierają rozwój języka u dzieci
O mocy dźwięków, wyrazów dźwiękonaśladowczych i fonologii.

Część 6
👉 Jak śpiewanie dziecku wspiera rozwój, pamięć i relację
Śpiewanie jako opowieść pełna emocji, języka i bliskości.

Część 7 (bonus)
👉 Narracja codzienności: 5 scenariuszy opowieści dla niemowląt
Scenariusze narracyjnych zabaw, które można wpleść w codzienne rytuały.

Bibliografia

Baer, S. (2007). The Wonder of Reading: A Teacher’s Guide to Teaching Language through Literature. New York: HarperCollins.

Christiansen, P. A. (2000). Reading Aloud: A Path to Sharing. Glenview, IL: GoodYearBooks.

François, C., Chobert, T., Besson, A., & Besson, M. (2017). Musical and linguistic rhythms: A review of perceptual and neurological correlates. Frontiers in Psychology, 8, 892. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2017.00892

Shenfield, T., Trehub, S. E., & Nakata, T. (2003). Maternal singing modulates infant arousal. Psychology of Music, 31(4), 365–375.

Trehub, S. E., & Trainor, L. J. (1998). Singing to infants: Lullabies and play songs. Advances in Infancy Research, 12, 43–77.