Nazywam się Michał Wilk. Jestem tatą czwórki dzieci (a wkrótce piątki) i absolwentem filologii polskiej. Moje zainteresowanie literaturą dla najmłodszych nie jest przypadkowe — wynika z potrzeby uważnego przyglądania się temu wciąż niedocenianemu obszarowi kultury. Tworząc tataczyta.com, przyświecała mi myśl, by książki przestały być traktowane jako dodatek czy ozdoba domowych półek, a stały się realnym narzędziem kształtującym wyobraźnię i wrażliwość przyszłych pokoleń.
W recenzjach szczególnie zwracam uwagę na intertekstualność i dialog międzykulturowy — w literaturze dziecięcej wyjątkowo fascynujące. Na blogu publikuję zapowiedzi, premiery oraz rzetelne rekomendacje dla rodzin i młodych czytelników. Poza czytaniem i pisaniem interesuję się fotografią przyrodniczą, zwłaszcza ptakami, której poświęcam każdą z nielicznych wolnych chwil.
Więź z dzieckiem nie buduje się sama. Jest efektem codziennych nawyków, rozmów i wspólnych chwil. Zanim zostałem ojcem, często zastanawiałem się, jak stworzyć rodzinę opartą na bliskości, a nie tylko na wspólnym spędzaniu czasu. Dziś wiem, że kluczem są proste, powtarzalne rytuały.
Kiedy jeszcze nie byłem mężem ani ojcem, układałem sobie w głowie różne scenariusze przyszłego życia rodzinnego. Pragnąłem, aby nie wyglądało ono tak, jak w przypadku wielu rodzin, które obserwowałem i które w mojej ocenie funkcjonowały w sposób częściowo dysfunkcyjny. Niby znajdowali czas na wspólne wakacje czy cotygodniowe wyjście do restauracji, a jednak można było odnieść wrażenie, że nawet wtedy nie tworzyli prawdziwej jedności. Każdy był obok, zajęty swoimi sprawami.
Na szczęście sporo czasu spędzałem również w domu przyjaciół, który postanowiłem potraktować jako swój wzorzec na przyszłość. Wielokrotnie obserwowałem tam piękny dialog dorosłych z dziećmi i przekonywałem się, że aby się zrozumieć, trzeba rozmawiać. Kiedyś zapytałem wprost, co zrobić, by życie rodzinne nie przeciekało między palcami, jak znaleźć czas na spokojną rozmowę z żoną i z dziećmi. Usłyszałem wtedy, a było to ponad dwadzieścia lat temu, że w ich rodzinie kluczem jest wieczorne dzielenie się tym, co w ciągu dnia było najlepsze, a co najtrudniejsze.
Wydawało mi się to wtedy aż nazbyt oczywiste i proste. Dziś, po ponad dwóch dekadach, wiem, że wdrożenie takiej praktyki rzeczywiście pomaga utrzymywać bliskość w naszej rodzinie. Mam też nadzieję, że kiedy nadejdzie czas dorastania, nasze dzieci wciąż pozostaną blisko nas.
Badania nad rodziną potwierdzają, że to właśnie codzienne, powtarzalne praktyki budują prawdziwy kapitał emocjonalny i społeczny dziecka. Urszula Lewartowicz zauważa, że wspólnotowość i potrzeba „bycia razem” stanowią podstawowy zasób relacji społecznych. W swoim artykule przywołuje słowa jednego z badanych, który wprost stwierdza: „ludzie potrzebują gadać, spotykać się i jeść”1. Nie są to słowa filozofa, choć właśnie tak mogą brzmieć.
Wspólne rozmowy i rytuały dnia codziennego można traktować jako formę swoistej animacji społecznej w obrębie rodziny, ponieważ pozwalają nie tylko na wymianę doświadczeń, lecz przede wszystkim na budowanie poczucia wspólnoty i zakorzenienia. Ten rzeczownik ma moim zdaniem kolosalne znaczenie we współczesnym, zagonionym świecie.
Znaczenie codziennych rytuałów podkreśla także pedagogika wczesnoszkolna. W podejściu Reggio Emilia dzieci, rodzice i nauczyciele współtworzą przestrzeń edukacyjną opartą na dialogu i wzajemnym słuchaniu. Jak pisze Alessandra Maj, istotą tej koncepcji jest to, że komunikacja nie jest dodatkiem, lecz fundamentem relacji. Wszyscy uczestnicy „włączają się w wymianę pomysłów, mając poczucie wspólnego celu i uznając komunikowanie za wartość”2. W rodzinie codzienny dialog powinien tworzyć klimat współodpowiedzialności i zaufania.
Do podobnych wniosków dochodzi Charles Duhigg, autor książki Siła nawyku. Zauważa on, że to nawyki w ogromnym stopniu kształtują nasze życie, ale to my wybieramy, jakie nawyki wprowadzamy i pielęgnujemy. Nie działają one na nas w sposób automatyczny, lecz to nasze wybory sprawiają, że przybieramy określoną formę3. W kontekście rodziny oznacza to, że bliskość i więź nie są dziełem przypadku, ale rezultatem świadomie budowanych rytuałów dnia codziennego.
Budowanie trwałych więzi rodzinnych nie polega na wielkich gestach ani na okolicznościowych podarunkach, ale przede wszystkim na codziennych, powtarzalnych praktykach, które nadają rytm wspólnemu życiu. To właśnie w nich dziecko doświadcza bliskości, poczucia bezpieczeństwa i akceptacji. W literaturze pedagogicznej i psychologicznej podkreśla się, że to małe rytuały, takie jak rozmowa, wspólny posiłek, zabawa czy czytanie, stają się fundamentem więzi emocjonalnych, a także źródłem rozwoju społecznego i poznawczego4.
Dlatego tak ważne jest, aby rodzice świadomie pielęgnowali codzienne nawyki wzmacniające relacje. Ich wartość potwierdzają zarówno badania, jak i doświadczenia rodzin, które od lat stosują proste praktyki budujące bliskość.
Na podstawie własnych doświadczeń, a także literatury naukowej chciałbym przedstawić pięć nawyków, które możecie wprowadzić w waszych rodzinach, aby wzmocnić więź ze swoimi dziećmi.
Jak codzienne rozmowy wzmacniają więź z dzieckiem
Każdy poranek i wieczór są moim zdaniem bardzo ważnym momentem w życiu każdej rodziny. Dlaczego? Kiedy siadamy rano do wspólnego śniadania, czasami zbyt szybkiego, ale zawsze wspólnego, dostrzegam na twarzach dzieci, jak układa się światło poranka. Widać, że ktoś jest niewyspany, komuś nie smakuje kanapka, ktoś miał może zły sen. To dosłownie 20 minut, w trakcie których można spróbować zbudować narrację na cały dzień. Kiedy spotkamy się za kilka godzin, zobaczę te same twarze, ale już z naleciałościami społecznego znoju.
Wieczorem z kolei można dostrzec bruzdy dnia. Ja tak to nazywam. Ktoś jest rozgadany i pełen optymizmu, ktoś jest już zmęczony i chce iść spać. W rodzinie wielodzietnej nie ma miejsca na nudę, ale zawsze jest przestrzeń na rozmowę. Krótka rozmowa rano i wieczorem to nie banał, lecz świadomy i potrzebny nawyk budowania relacji.
Takie codzienne rytuały komunikacyjne mają ogromne znaczenie dla kształtowania więzi, ponieważ dają dziecku poczucie przewidywalności i bezpieczeństwa. Jak podkreśla Anna Mitręga, stałe i jasne granice w wychowaniu, także te dotyczące obecności i komunikacji, tworzą dziecku „bezpieczną bazę”, z której może poznawać świat i uczyć się samodzielności5. Poranne słowo wsparcia czy wieczorne podsumowanie dnia są właśnie takimi granicami: pokazują, że dorosły jest dostępny i zainteresowany.
Badania nad aktywnym rodzicielstwem pokazują, że to właśnie codzienna, powtarzalna obecność rodziców ma największy wpływ na dobrostan dziecka. Ron Oostdam i Edith Hooge dowodzą, że rozmowy w domu dotyczące chociażby szkolnych doświadczeń czy relacji z rówieśnikami nie tylko wzmacniają więź, ale także stymulują rozwój intelektualny i językowy dziecka. To krótkie momenty kontaktu, w których rodzic wysyła jasny sygnał, że sprawy dziecka są dla niego ważne. I nie chodzi wyłącznie o reagowanie na potencjalne problemy, które bywają już wołaniem o pomoc, ale o codzienny, uważny wgląd w całokształt życia dziecka.
Z naszego doświadczenia mogę powiedzieć, że czasami wystarczą zaledwie dwie lub trzy minuty rozmowy, które dobrze wykorzystane przynoszą lepszy efekt niż wielogodzinne tłumaczenia. Traktuję takie chwile jak inwestycję w przyszłość, ponieważ wierzę, że jej owoce będziemy mogli obserwować szczególnie w okresie dorastania, gdy, jak wszyscy wiemy, więź rodzinna zostaje wystawiona na próbę.
Dlaczego wspólna zabawa buduje więź z dzieckiem
Być może dla wielu z was zabrzmi to jak oczywistość, ale muszę się przyznać, że odkrycie wspólnej zabawy było dla nas olbrzymim krokiem naprzód w naszych relacjach rodzinnych. Mam wrażenie, że zabawa z dziećmi nie jest czynnością, w którą rodzice chętnie się włączają, a tym bardziej angażują. Na pewno składa się na to wiele czynników, wśród których jest zmęczenie po pracy, ogrom obowiązków dodatkowych i wszystkie „musy”: muszę posprzątać, muszę ugotować, muszę powiesić pranie i tak dalej.
Często w takich sytuacjach w domu pojawia się dużo zabawek, które mają rekompensować brak czasu dla dzieci. Często także słyszę od rodziców, że dzieci zabawkami się nie bawią. Zadajmy sobie pytanie: dlaczego? Moja odpowiedź brzmi, że dzieci nie chcą bawić się „z zabawkami”, one marzą, żeby bawić się z rodzicami. Naprawdę wszystkie wymienione „musy” możecie nieco rozciągnąć w czasie. Z własnego doświadczenia mogę powiedzieć, że dzieci chętnie zjedzą zwykłe kanapki na kolację, jeśli wcześniej dobrze się z nimi wybawicie.
Zabawa to nie tylko sposób na spędzanie wolnego czasu, ale przede wszystkim przestrzeń, w której dziecko uczy się relacji, zasad i współpracy. Badania nad aktywnym rodzicielstwem pokazują, że angażowanie rodziców w aktywności edukacyjne z dziećmi w domu komunikuje im oczekiwania wobec osiągnięć. Można zatem powiedzieć, że wspólna zabawa, czy to w formie klocków, gry w piłkę, czy wspólnego gotowania, staje się inwestycją w relację i rozwój kompetencji dziecka.
Zabawa ma także wymiar wychowawczy. Jak zauważa Anna Mitręga, kompetencje rodzicielskie polegają między innymi na łączeniu bliskości z wyznaczaniem granic, a zabawa jest naturalnym polem do ćwiczenia tej równowagi. Gra w planszówki, układanie puzzli, sport czy wspólne budowanie z klocków pozwalają dziecku doświadczać zarówno swobody, jak i konieczności przestrzegania reguł.
Co ważne, zabawa nie traci znaczenia wraz z dorastaniem. Agata Komendant podkreśla, że relacje młodych ludzi kształtują się w interakcjach, w których ważną rolę odgrywają status i akceptacja grupy. Pierwszą i najważniejszą grupą dla dziecka pozostaje jednak rodzina. Wspólna aktywność z rodzicem daje dziecku, a później także nastolatkowi, poczucie bezpieczeństwa oraz pewność, że jest akceptowane i traktowane poważnie. Szczególnie mocno widać to w przypadku dzieci z ASD, które w środowisku szkolnym często stykają się z sytuacjami społecznymi, jakich wcześniej nie znały. Chodzi między innymi o intrygi, wykluczanie, nieszczerość czy kłamstwo.
Pamiętajcie, że zabawa to także język miłości. To wyjątkowe chwile, w których rodzic przestaje być kontrolerem, a staje się partnerem. W takim doświadczeniu dziecko otrzymuje ważny komunikat: jesteś dla mnie ważny nie dlatego, że masz osiągnięcia, ale dlatego, że chcę z tobą być. Moim zdaniem taki przekaz kształtuje w dzieciach poczucie własnej wartości i wzmacnia rodzinne więzi, które, podobnie jak rozmowa, będą procentować szczególnie w okresie dorastania.
Jako tata w rodzinie wielodzietnej muszę się jeszcze do czegoś przyznać. Dla wielu rodziców może się to wydawać nieoczywiste, ale w większej jednostce społecznej łatwiej jest budować relacje. Dzieci nauczone zabawy bardzo dobrze organizują swój czas samodzielnie. Piszę ten artykuł trzeci dzień, poświęcając mu około półtorej godziny dziennie, a w tym czasie moje dzieci doskonale się bawią, żona odpoczywa lub rysuje, a tylko sporadycznie „ekipa” potrzebuje wsparcia, bo przecież sytuacje konfliktowe także się zdarzają.
W jaki sposób odkładanie telefonu wspiera więź z dzieckiem
Mam nieodparte wrażenie, że ten fragment może się wam szczególnie nie podobać. Chciałbym bowiem zwrócić waszą uwagę na zachowanie, które w mojej ocenie jest bardzo popularne, zdecydowanie zbyt popularne. Wiąże się ono z potrzebą bycia w ciągłym kontakcie, a w rzeczywistości często oznacza pozostawanie bez kontaktu z tymi, którzy są dla nas najważniejsi, czyli z rodziną.
Telefon komórkowy, a precyzyjniej smartfon, to prawdopodobnie jeden z największych „pożeraczy uwagi” w naszych rodzinach i życiu społecznym. Oczywiście jest to bardzo przydatne narzędzie, które pozwala znacząco uprościć wiele codziennych czynności. Dzięki odpowiednim aplikacjom nie trzeba już samodzielnie szukać szlaków w górach, najlepszych restauracji, a nawet partnera życiowego. Na to wszystko patrzą jednak nasze dzieci. Z rozmów z wychowawcami w szkole wiem, że zdarzają się sytuacje, w których dzieci próbują scrollować ilustracje w książkach, jakby były ekranem telefonu.
W wielu domach powtarza się podobny scenariusz: wspólny posiłek, rodzina zgromadzona przy stole, a w trakcie nakładania zupy pojawia się pokusa sprawdzenia wyniku meczu czy wiadomości. Chwila szybko zmienia się w kilkanaście minut całkowitej nieobecności. Dzieci w tym czasie mogą się wycofać lub próbować zwrócić na siebie uwagę. To, co miało być krótkim przerywnikiem, staje się barierą w budowaniu więzi.
Rodzice mają niestety trudności w stawianiu stałych (My także 🙂 )granic, zarówno dzieciom, jak i sobie samym. Anna Mitręga zauważa, że kompetencje wychowawcze polegają nie tylko na dawaniu bliskości, lecz także na umiejętności odmawiania, panowania nad impulsami i modelowania zachowań.
Charles Duhigg wyjaśnia, że nawyki funkcjonują w pętli składającej się z bodźca, rutyny i nagrody. Spoglądanie w telefon przy stole jest właśnie taką pętlą. Na szczęście każdą z nich można zmienić, jeśli świadomie wypracujemy nową rutynę. Dobrą praktyką może być odkładanie telefonu do innego pomieszczenia w czasie posiłku. Nagrodą staje się realna obecność i bliskość z rodziną.
W szerszej perspektywie społecznej Urszula Lewartowicz zwraca uwagę, że jednym z podstawowych zasobów wspólnoty jest potrzeba bycia razem. Telefon w ręku rodzica w czasie, który miał być czasem rodziny, rozbija tę wspólnotowość. Bycie razem nie sprowadza się bowiem do fizycznej obecności, ale do realnego uczestnictwa w rozmowie i wspólnym doświadczeniu.
Spróbujcie więc potraktować odkładanie telefonu po pracy jako świadomy rytuał rodzinny. To nie tylko rezygnacja z bodźców zewnętrznych, ale przede wszystkim symboliczny gest, którym dajecie swojej rodzinie sygnał, że jest dla was ważniejsza niż wszystko, co dzieje się w sieci.
Jak zadawanie pytań pogłębia więź z dzieckiem
Wydawać by się mogło, że pytania są jednym z najprostszych nawyków rodzicielskich. W rzeczywistości kryje się w nich pewna pułapka. Jeśli zadawane są w sposób przypominający przesłuchanie, dziecko może zacząć się zamykać zamiast otwierać. Kluczem jest intencja, którą dziecko bardzo szybko rozpoznaje.
Podstawą relacji, co podkreśla także podejście Reggio Emilia, jest dialog rozumiany jako autentyczna komunikacja, a nie jedynie wymiana informacji. Pytanie zadane z ciekawością i szacunkiem staje się zaproszeniem do rozmowy. Codzienne pytania nie tylko o oceny, ale także o emocje i relacje, uczą dziecko, że jego świat jest ważny.
Umiejętne zadawanie pytań buduje zaufanie. Jeśli dziecko doświadcza zainteresowania bez oceny, w okresie dorastania łatwiej będzie mu mówić o sprawach trudnych. W przeciwnym razie pytania mogą zostać odebrane jako kontrola.
Warto więc rozwijać w sobie postawę autentycznej ciekawości. Można potraktować to jako nawyk: bodźcem jest powrót dziecka do domu, rutyną zadanie pytania, a nagrodą pogłębienie relacji.
Dlaczego wspólne czytanie rozwija więź z dzieckiem
Jednym z moich najpiękniejszych wspomnień z okresu, kiedy dzieci były jeszcze małe, są wieczory spędzane na wspólnym czytaniu. Zdarzało mi się przekręcać słowa ze zmęczenia, ale reakcje dzieci wynagradzały wszystko. Śmiech, emocje, komentarze w trakcie lektury dawały poczucie, że to moment naprawdę ważny.
Czytanie nie jest jedynie rozrywką ani przygotowaniem do samodzielnej lektury. To przestrzeń spotkania, w której dziecko doświadcza uwagi i bliskości rodzica. Badania nad aktywnym rodzicielstwem pokazują, że takie praktyki wspierają rozwój poznawczy i motywację szkolną, ale równie istotne są korzyści emocjonalne.
Wspólne czytanie ma także głęboki wymiar kulturowy. Nawiązuje do tradycji ustnego przekazywania opowieści, które budowały wspólnotę i tożsamość. Nawet kilkanaście minut dziennie może stać się rytuałem, który wzmacnia więź i poczucie przynależności.
Moim zdaniem wspólne czytanie jest jednym z najprostszych, a zarazem najpiękniejszych nawyków, jakie rodzic może wypracować z dzieckiem. Książka staje się wtedy nie tylko źródłem wiedzy, ale także pretekstem do bycia razem.
Mam nadzieję, że opisane powyżej nawyki staną się dla was inspiracją do budowania własnych rytuałów rodzinnych. Każda rodzina jest inna, ale to właśnie codzienne, drobne działania tworzą trwałą więź i poczucie bezpieczeństwa dziecka.
Na zakończenie chciałbym zaproponować pytanie, które możecie skierować do swojego dziecka:
„Czy uważasz, że spędzam za dużo czasu z telefonem? Dlaczego tak lub dlaczego nie?”
Pisząc ten artykuł korzystałem z następujących źródeł:
U. Lewartowicz, Możliwości i ograniczenia działalności animacyjnej w gminnych ośrodkach kultury, „Dyskursy Młodych Andragogów” 21/2020, s. 319. ↩︎
Cyt. za: A. Maj, Podejście Reggio Emilia jako doświadczenie partycypacji rodziców, Wrocław 2014, s. 113 ; P. Cagliari, A. Barozzi, C. Guidici, Ku edukacyjnemu przedsięwzięciu opartemu na partycypacji – przemyślenia, teorie i doświadczenia, [w:] Demokracja i edukacja: dylematy, diagnozy, doświadczenia, red. K. Gawlicz, P. Rudnicki, M. Starnawski, T. Tokarz, Wrocław 2014, s. 221. ↩︎
Ch. Duhigg, Siła nawyku. Dlaczego robimy to, co robimy, i jak można to zmienić w życiu i biznesie, tłum. A. Paszkowska, Warszawa 2013, s. 18–20. ↩︎
R. Oostdam, E. Hooge, Making the difference with active parenting: forming educational partnerships between parents and schools, „European Journal of Psychology of Education” 28(2013), s. 338. ↩︎
A. Mitręga, Stawianie stałych granic zachowania – obszar (nie)kompetencji rodziców, Uniwersytet Wrocławski 2016, s. 189. ↩︎
Wiem, że jest to blog, na którym piszę przede wszystkim o sprawach związanych z literaturą dziecięcą i rodzicielstwem, ale są utwory, które moim zdaniem powinno się znać, a przynajmniej kojarzyć, żeby mieć szerszy pogląd na kulturę i sprawy istotne dla nas wszystkich. Do napisania tego artykułu skłoniły mnie przede wszystkim przemyślenia wynikające z obserwacji otaczającego nas świata, który jest tyleż fascynujący, co niezrozumiały. Ludzie przecież moim zdaniem się nie zmienili, zmieniły się jedynie środki, którymi dysponują. Dlatego zacznę nie od Bacha, jak śpiewał Zbigniew Wodecki, ale od Norwida, tego niezrozumianego, nierozumianego, nieznanego i zapominanego artysty, bo powiedzieć o nim „poeta”, to jakby nie powiedzieć nic.
Norwid i Cywilizacja, czyli dlaczego warto dziś wrócić do tego utworu
Najbardziej modernistyczny z polskich romantyków, a zarazem najbardziej romantyczny wśród modernistów. Norwid zasługuje w polskiej pamięci zbiorowej na miejsce szczególne. Choć wielu kojarzy go przede wszystkim ze starcem umierającym w podparyskim Domu św. Kazimierza, na przedmieściu Ivry, na peryferiach Paryża. „Niestety, jest to płód wieku, chwili, wpływów jakichś czy najdziwniejszej w świecie natury, chorobliwa, nieszczęśliwa istota, złożona z jasnych promieni i pasów atramentowej czerni”1. Słowa Kraszewskiego zdają się dobrze oddawać sposób postrzegania Norwida przez współczesnych. Kiedy jednak wchodzimy w intymną sferę twórczości, badacz zaczyna szukać czegoś więcej, jakiegoś punktu oparcia, kotwicy, a może portu, o którym, jak sądzę, marzył Norwid, krocząc ścieżką poetyckiego Parnasu.
Cyprian Kamil Norwid
Norwid Cywilizacja. Interpretacja poza szkolnym schematem
Bez wątpienia Norwid odstawał od pokolenia, w którym przyszło mu żyć. Trudna poetyka, z którą współcześni nie byli w stanie się zmierzyć, przesycona „wybrykami”, o których pisał wspomniany już Kraszewski, stwarza jednocześnie znaczącą przestrzeń interpretacyjną. Dlatego, gdy wchodzimy na pokład Cywilizacji, mamy nieodparte wrażenie, że prezentowana przez wielu badaczy ścieżka moralistyczna i historiozoficzna pozostawia pewien niedosyt. Opierając lekturę Cywilizacji na odczytaniach dokonanych przez wybitnych skądinąd badaczy, możemy bowiem pominąć szereg istotnych elementów, które, w moim odczuciu, wskazują na dyskursywność utworu i na jego znacznie bardziej skomplikowany, wewnętrznie pęknięty charakter.
W tradycji badawczej zwykło się przyjmować, że Cywilizacja jest utworem katastroficznym, noszącym znamiona moralizatorskiej przypowieści. Irena Sławińska pisała, że „Akcent pada na ich egoizm, brak więzi społecznej; ten ostatni rys omówi komentarz, monolog narratora. Dopiero potem następuje obraz katastrofy, zatonięcie okrętu. W przekroju dosłownym uzasadnia je spotkanie z górą lodową; ale istotna motywacja wskaże na ów brak więzi społecznej. «Cywilizacja» musi utonąć, ponieważ ma takich pasażerów, ponieważ ich nic nie łączy”2.
W podobnym tonie wypowiadał się Juliusz Wiktor Gomulicki3. Nie sposób oczywiście nie wspomnieć o obszernym omówieniu utworu przez Marię Janion, dla której „odosobnienie wszystkich wobec wszystkich i każdego wobec każdego będzie rzeczywistym powodem katastrofy statku”4. Aż chciałoby się krzyknąć za Jackiem Kaczmarskim, że „śpiewak także był sam”5. Istotnie, w przypadku „Cywilizacji” mamy do czynienia ze swoistą manifestacją samotności przesiąkniętej pesymizmem Schopenhauera, którego Norwid bez wątpienia znał. Pytanie jednak brzmi, czy tylko o samotność tutaj chodzi i czy właśnie ona wyczerpuje sens tego utworu.
Cyprian Kamil Norwid, „Port na rzece”,
„Cywilizacja” Norwida jako opowieść o samotności i rozpadzie wspólnoty
Zajrzyjmy więc na nabrzeże, gdzie już za chwilę ma rozpocząć się trwający siedem dni dramat. Od samego początku odbiorca otrzymuje możliwość wyboru interpretacyjnego. Już od pierwszego słowa powstaje przestrzeń odczytywania tekstu w ujęciu hermeneutycznym. W mojej ocenie Norwid jawi się tutaj jako chrześcijański hermeneuta synkretyczny i nie jest to wcale przesadnie rozbudowane określenie jego metodologii twórczej, metodologii czwartego wieszcza, a może tak naprawdę pierwszego. Echa myśli Kierkegaarda i Heideggera tworzą przestrzeń, w której odbiorca norwidowskiej twórczości może się z powodzeniem poruszać. Jeżeli dodatkowo przyjmiemy jeszcze kryterium rozbudowanej wrażliwości i poczucia estetyzmu, uzyskamy w zasadzie poklatkową scenografię procesu twórczej dekonstrukcji.
Norwid jako hermeneuta. Jak czytać „Cywilizację”
Świadczyć może o tym chociażby sam podział utworu na sześć części, z których uzyskujemy fragmentarycznie doskonałą całość. Pełnię. Od razu nasuwa się tu odwołanie do symboliki chrześcijańskiej, choć przecież nie tylko do niej. Nie ukrywam, że jako autor tej krótkiej analizy nie jestem jeszcze wyposażony we wszystkie narzędzia i mogę błądzić, ale moją uwagę przykuł pewien szczegół, na który nie natrafiłem w znanych mi materiałach źródłowych. Rejs trwa przecież siedem dni i logika podpowiadałaby, że nowela również powinna zostać podzielona na siedem części. Tymczasem Norwid wybiera sześć. W moim przekonaniu robi to świadomie.
Siedem symbolizuje pełnię i doskonałość. Tak dzieje się nie tylko w chrześcijaństwie, lecz również w różnych dawnych systemach symbolicznych. Norwid ma jednak Boga w centrum swojej wyobraźni i jest to, jak sądzę, fakt trudny do podważenia. Skąd zatem szóstka? Właśnie tutaj zaczyna się obszar najbardziej frapujący. Cywilizację ściąga na dno oceanu szóstka, liczba o czytelnej symbolice. Bestia sprowadza na dno Cywilizację, będącą przecież wytworem człowieka. To zaś, co zostaje po osiągnięciach cywilizacji i po Cywilizacji, wyraża narrator w ostatnim zdaniu, w obrazie gromnicznego wosku, który potwierdza fundamentalność światopoglądu Norwida6.
W sensie symbolicznym można tę światopoglądowość przełożyć po prostu na kulturę, istniejącą mimo wszystko poza cywilizacją, zarówno w sensie dosłownym, jak i alegorycznym. Dlatego już w samej konstrukcji utworu dostrzegam Norwidowski geniusz. Ten wątek można rozwijać bardzo długo, jeszcze mocniej wydobywając kontekst ideowy, ale nie to jest tutaj najważniejsze. Najważniejsze jest to, że taka konstrukcja nie wydaje się przypadkowa.
Wróćmy zatem na nabrzeże i dodajmy tej scenie nieco ruchu. Sytuacja zastana sprawia, że zostajemy niejako postawieni w rzeczywistości zarazem metafizycznej i całkiem konkretnej. Pojawia się „znajomy mój młody”. Kim on właściwie może być? Odpowiedź jest pozornie banalna. Może być tobą. I zdaje się, że mogła to być jedna z intencji autora. Narrator Norwida staje się w tym momencie figurą wielopłaszczyznowego przemijania, a tekst mimowolnie wchodzi w fazę usamodzielniania. Narrator ma swój „tłomoczek podróżny (…) klamry i zamknięcia”, młody ma jedynie marzenia, a zapewne również strach i obawę przed podróżą7.
„Znajomy mój młody”. Czytelnik na pokładzie Cywilizacji
Pamiętajmy, że obaj wchodzą na parowiec, który nazywa się „Cywilizacja”. W tym miejscu wypada sięgnąć do sensów, jakie Norwid chce uruchomić. Otrzymujemy bardzo ciekawy ciąg opozycji:
Młody i stary Żaglowiec i parowiec Cywilizacja i coś, co pozostaje niedopowiedziane
W tym ostatnim miejscu czytelnik otrzymuje dużą swobodę interpretacyjną. Być może chodzi o relację kultury i natury. Jeśli uwzględnić perspektywę samego twórcy, odniesienie do kultury wydaje się konieczne. Jest jednak również motyw uwikłania w naturę. Żaglowiec bez wiatru nie popłynie. Młody bez natury się nie zestarzeje. A cywilizacja bez natury? W tym miejscu sytuacja dramatyczna jeszcze bardziej się zagęszcza. Bez natury okręt zwany Cywilizacją nie doznałby przecież porażki. Ten trop mógłby zostać bardzo mocno rozwinięty, ponieważ badacz mógłby próbować wykazać zachodzącą u Norwida jakościową zmianę światopoglądową.
W tych pierwszych fragmentach dostrzegam wyraźną potrzebę poszukiwania albo utwierdzania się we własnych przekonaniach. Może ona wyrażać się w słowach: „poezja tych rzeczy bezpośrednio mi znana, ani co nowego pod tym względem obiecywać sobie potrafiłbym!”, a dalej, w tej samej części: „Pożegnałem, co kochałem (…) Jedną ręką przestrzeń dałem, ręką drugą dałem czas”8.
Nie sposób wyzbyć się wrażenia, że w pierwszej części noweli obcujemy z mędrcem i filozofem, którego przemyślenia niosą również wymiar praktyczny. Wsiadamy na Cywilizację z kimś, kto zna marynarski fechtunek. Potwierdzają to nucone rymy, bo przecież brzmią jak marynarska szanta, a także spostrzeżenia dotyczące elementów konstrukcyjnych statku. Podmiot dodatkowo utwierdza odbiorcę, dając do zrozumienia, że rzeczy te nie są mu obce. Być może chodzi o wzbudzenie zaufania w młodym rozmówcy, ale jest tu jeszcze coś więcej. To wspomniany już kamuflaż filozoficzny, który Norwid z dużą subtelnością przemyca w obręb sytuacji fabularnej.
Narrator jako filozof i przewodnik
Wyczuwalne echa genezyjskie sprawiają, że myśl wyrażona w wierszu „Przeszłość”, „Nie Bóg stworzył przeszłość i śmierć i cierpienia, lecz ów, co prawa rwie, więc nieznośne mu dnie, więc, czując złe, chciał odepchnąć wspomnienia!”, staje się pulsem i osią Cywilizacji9. W moim przekonaniu część pierwsza stwarza przestrzeń rajskiego wypędzenia i ludzkiego przemijania, „ciała człowieczego z piaskiem grobu”, a zarazem „stateczności i spoczynku”10. Myśl o przemijaniu domyka niejako portowa deska, która staje się początkiem i końcem, kładką łączącą życie doczesne z nieśmiertelnością. W tej perspektywie przestrzeń portu przestaje być tylko punktem wyjścia. Staje się metafizycznym progiem.
Dopiero rozdział drugi staje się faktycznym początkiem rejsu. W tym alegorycznym obrazie przejścia nie mogło zabraknąć tak lubianych przez Norwida odniesień do antyku. Okrętowi żandarmi przypominają narratorowi kariatydy, które znamy choćby z Akropolu11. W tych kilku linijkach jest jeszcze jeden szczegół, który zwrócił moją uwagę. Między wspomniane kariatydy narrator wbiega, ale już na sam pokład wchodzi. Jakby w ciągu kilku chwil doszło do zmiany dynamiki, a wraz z nią do zmiany nastawienia podmiotu. Jakby w przeciągu jednego czy dwóch oddechów pozbył się entuzjazmu. Jakby zawisł nad nim napis rodem z „Boskiej komedii”: „Ty, który tu wchodzisz, żegnaj się z nadzieją…”12
Narrator pozostaje jednak nadal pod wpływem boskiej iluminacji. Blask słońca i blask guzików policjantów, którzy niczym aniołowie stoją na straży ładu i porządku, wyłaniają się z powierzchowności pokładu Cywilizacji. Wnętrza kadłuba pełne są natomiast mroku. Jakby całe zło prowadzące do katastrofy ukryło się przed wzrokiem sprawiedliwego. Nadchodzi jednak moment, w którym wszystko zaczyna „wypełzać”. Odsłaniają się pokłady ludzkiego egoizmu i obłudy. I właśnie tutaj Norwid pokazuje coś więcej niż tylko rozpad obyczajowy. Pokazuje rozpad głębszy, rozpad struktury duchowej, która powinna spajać świat ludzi podróżujących wspólnie ku jakiemuś celowi.
cyprian kamil norwid animacja
Interesującym wątkiem, który pojawia się w kontekście współpodróżnych i którego nie chcę tu rozwijać zbyt szeroko, jest wątek „dzikich ambasadorów”. W pierwszym kontakcie otrzymujemy obraz ludzi zafascynowanych pięknem i gładkością, co wywołuje na ich twarzach radość. Ta przeciwwaga wobec tego, co pozornie „cywilizowane”, kieruje moje myśli ku zdaniu Leszka Kołakowskiego, który pisał, że „tylko te cywilizacje są zdolne do niebarbarzyństwa, które popadają w ruinę: mało pocieszająca konkluzja. Nie myślę, żeby ta konkluzja była prawdziwa”13. Wypowiedź Kołakowskiego zdaje się w pewnym kręgu znaczeniowym nawiązywać do sceptycyzmu narratora, a może nawet częściowo się z nim pokrywać.
Zauważalna niekonsekwencja narratora, moim zdaniem, umknęła wielu badaczom, a przynajmniej tym, których przywołuję w tym opracowaniu. Norwid, jako miłośnik tradycji i człowiek o fundamentach zakorzenionych w religii albo filozofii chrześcijańskiej, opisuje wprawdzie katastrofę cywilizacji, ale nie opisuje jej ostatecznego upadku, który oznaczałby wyzbycie się wszelkich wartości. Pojawiająca się w ostatnim zdaniu gromnica wskazuje na możliwość triumfu tradycji nad nowoczesnością, ale nie nad samą cywilizacją. Ta pointa wydaje mi się artystycznym credo Norwida, który pragnął innego rozwoju cywilizacji niż ten, który zastał i w którym przyszło mu żyć. Nie chodzi więc o prosty gest odrzucenia nowoczesności. Chodzi raczej o próbę przywrócenia jej właściwej hierarchii sensów.
Korzystając z bogatej i rozbudowanej metaforyki utworu, można wysnuć dziesiątki hipotez teoretycznych, które dałoby się odnieść także do życia i twórczości samego autora. Można czytać Cywilizację jako przypowieść o kryzysie wspólnoty, jako opowieść o samotności, jako tekst o duchowym bankructwie nowoczesności, ale również jako dzieło, w którym Norwid formułuje własne artystyczne credo. W tym opracowaniu przywołałem jedynie pewne tropy interpretacyjne, które można z powodzeniem rozwijać dalej, aż do ostatecznego zatonięcia.
Krótkie dopowiedzenie w stronę literatury dziecięcej i młodzieżowej
Jeżeli ten szkic miałby zostać delikatnie otwarty w stronę literatury dla młodego odbiorcy, to nie przez upraszczanie Norwida, lecz przez wskazanie, że „Cywilizacja” dotyczy spraw ważnych również dla młodego czytelnika. Chodzi o samotność, lęk, potrzebę wspólnoty, doświadczenie przemijania i pytanie o wartości w świecie, który traci oparcie. Grzegorz Leszczyński pisał o lekturze jako doświadczeniu wewnętrznym, związanym z samotną drogą czytelnika i jego odpowiedzialnością za własne rozumienie świata14 .
Z tej perspektywy Norwid nie musi być pisarzem „za trudnym” dla młodych, lecz pisarzem wymagającym dobrego wprowadzenia. W refleksji nad współczesną literaturą dla dzieci i młodzieży podkreśla się również potrzebę ponownego czytania tekstów dawnych w perspektywie nowych doświadczeń kulturowych i nowych postaw czytelniczych . „Cywilizacja” mogłaby więc funkcjonować nie tylko jako tekst z kanonu, lecz także jako ważne ćwiczenie z myślenia o wspólnocie, kryzysie wartości i odpowiedzialności za świat15.
Jeśli chcecie przeczytać Cywilizację, to znajdziecie ją bez trudu w internecie, to tylko kilka stron do przeczytania.
Przypisy
J. I. Kraszewski, Kartki z podróży 1858 do 1864 r., ks. 2, Włochy, Neapol, Francya, Belgija, Niemcy, Warszawa 1874. ↩︎
I. Sławińska, „O prozie epickiej Norwida. Z zagadnień warsztatu pracy”, „Pamiętnik Literacki” 1957, z. 2, s. 474. ↩︎
J. W. Gomulicki, „O «legendach» Norwida”, [w:] C. Norwid, Legendy, Warszawa 1964. ↩︎
M. Janion, „Jak smutny żeglarz…”, [w:] C. Norwid, Cywilizacja. Legenda, Gdańsk 1973. ↩︎
D. Alighieri, Boska Komedia. Piekło. Pieśń III, tłum. E. Porębowicz, Wrocław 1986. ↩︎
L. Kołakowski, „Szukanie barbarzyńcy. Złudzenia uniwersalizmu kulturalnego”, [w:] Cywilizacja na ławie oskarżonych, Warszawa 1990. ↩︎
G. Leszczyński, „Style lektury książki dziecięcej”, [w:] G. Leszczyński, M. Zając, Książka i młody czytelnik. Zbliżenia, oddalenia, dialogi, Warszawa 2013 . ↩︎
G. Leszczyński, Książki pierwsze. Książki ostatnie? Literatura dla dzieci i młodzieży wobec wyzwań nowoczesności . ↩︎
Bibliografia
Alighieri Dante, Boska Komedia. Piekło. Pieśń III, tłum. Edward Porębowicz, Biblioteka Narodowa, Wrocław 1986.
Kilka dni temu, odbierając dzieci z przedszkola, natknąłem się na znajomych, którzy czekali na rozmowę z mamą chłopca sprawiającego problemy innym dzieciom. Tym razem to ich syn stał się celem. Od razu wiedziałem, o kogo chodzi, ponieważ mój syn już wcześniej opowiadał o podobnych zachowaniach tego samego chłopca. W poprzednim roku sytuacja była na tyle trudna, że przez jakiś czas nie chciał chodzić do przedszkola. To właśnie wtedy po raz pierwszy naprawdę zacząłem się zastanawiać, dlaczego dzieci dokuczają innym dzieciom.
Pamiętałem jednak, w jaki sposób udało mi się wtedy zareagować. Nie poszedłem z tym od razu do wychowawców, bo wiedziałem już, że to dziecko jest w przedszkolu postrzegane jako „trudne”. Nie chciałem też dokładać ciężaru jego rodzicom, którzy zapewne nie raz słyszeli już skargi na własne dziecko, choć w domu mogą widzieć zupełnie innego chłopca.
Ta sytuacja wróciła do mnie ze zdwojoną siłą. Obawy znajomych o bezpieczeństwo ich dziecka sprawiły, że postanowiłem lepiej zrozumieć samo zjawisko. Przeczytałem kilka opracowań, zajrzałem do danych i statystyk, a to, co z nich wynika, zebrałem w tym tekście, ale nie byłbym sobą, gdybym nie próbował znaleźć konkretnych odniesień w świecie literatury, która przecież od zawsze prezentowała różne wzorce zachowań, a wielu „niegrzecznych”, niepokornych bohaterów stało się przecież z czasem pewnymi ikonami kultury. Jeśli chcecie też poznać sposób, który pomógł w przypadku mojego syna, czytajcie dalej.
Dlaczego dzieci dokuczają innym dzieciom
Myślę, że jest to jedno z tych pytań, które rodzice i nauczyciele zadają sobie bardzo często, zwykle wtedy, gdy wydarzyło się już coś przykrego. Najczęściej zaczyna się niewinnie. Ktoś został wyśmiany. Ktoś usłyszał „to był tylko żart”. Ktoś wrócił ze szkoły cichszy niż zwykle i nie chce powiedzieć, co się stało. Jako rodzic mogę napisać, że naprawdę to się dzieje w niekontrolowanej przez nikogo przestrzeni, w sferze wrażliwości i doświadczania.
Wydaje mi się, że w takich momentach łatwo wpaść w pewną pułapkę, że łatwo przejść nad zdarzeniem, które już się nie odstanie przecież w sposób bardzo generalny, że dziecko, które dokucza, jest po prostu złośliwe, niegrzeczne. Być może czasem tak jest. Ale wydaje mi się, że rzeczywistość jest bardziej złożona. Dzieci bardzo rzadko ranią innych bez powodu. Wydaje mi się, że ludzie nie są predestynowani do bycia agresywnymi czy złośliwymi. Najczęściej za takim zachowaniem stoi potrzeba, z którą dziecko sobie nie radzi. Potrzeba znaczenia, kontroli, akceptacji, rozładowania napięcia albo ukrycia własnej słabości.
Chciałbym, żebyście nie traktowali tych słów jak próbę usprawiedliwiania przemocy, daleki jestem od tego. To próba jej zrozumienia. Bo dopiero wtedy można skutecznie reagować.
To nie margines, tylko realny problem
Pozwólcie, że zacznę od faktów. Z danych wynika jasno, że przemoc rówieśnicza i dokuczanie nie mają charakteru incydentalnego. W badaniu przeprowadzonym w 96 szkołach ponadpodstawowych aż 62 procent uczniów deklarowało, że doświadcza bullyingu przynajmniej czasami, a 3,8 procent często, czyli co najmniej raz w tygodniu. Autorzy raportu zwracają uwagę, że statystycznie oznacza to jednego regularnie dręczonego ucznia w każdej klasie1.
Równie niepokojący obraz wyłania się z badań prowadzonych w szkołach podstawowych. Ponad połowa uczniów deklarowała, że doświadczyła wyzywania i dokuczania, 40 procent wyśmiewania, a 31 procent bicia. Co jeszcze bardziej porusza, 94 procent badanych dzieci było przynajmniej raz świadkiem przemocy w szkole2.
Nie trafiłem na porównywalne badania dotyczące dzieci w wieku przedszkolnym, dlatego na tym etapie nie chcę wyciągać zbyt daleko idących wniosków. Z własnych obserwacji widzę jednak, że także w przedszkolu pojawiają się zachowania polegające na wykluczaniu, straszeniu, popychaniu czy wybieraniu słabszych dzieci jako celu. To oczywiście nie to samo co twarde dane, ale wystarczająco dużo, by potraktować problem poważnie już na bardzo wczesnym etapie.
To ważne, bo pokazuje jedną rzecz. Dokuczanie nie jest drobnym elementem dzieciństwa, który sam minie. To zjawisko, które dotyka całych klas i całych społeczności szkolnych.
Ta wersja robi trzy rzeczy lepiej. Po pierwsze, brzmi płynniej. Po drugie, jest ostrożniejsza naukowo. Po trzecie, nie rezygnuje z Twojego osobistego tonu, tylko wyraźnie zaznacza, gdzie kończą się dane, a zaczyna własna obserwacja.
Dzieci dokuczają, bo w grupie liczy się pozycja
Analizując badania, które przywołuję w tym wpisie doszedłem do wniosku, że jednym z ważniejszych mechanizmów stojących za dokuczaniem rówieśnikom jest walka o pozycję w grupie, trochę jak walka o przywództwo w świecie zwierząt. Dziecko, które przeżywa niepewność, lęk przed odrzuceniem albo silną potrzebę bycia zauważonym, może próbować poprawić swój status kosztem kogoś innego. W praktyce taki mechanizm działa bardzo prosto. Wystarczy ośmieszyć słabsze dziecko, rzucić złośliwy komentarz albo kogoś wykluczyć, by na chwilę zdobyć uwagę grupy i poczucie wpływu na sytuację społeczną.
Badania pokazują, że przemoc rówieśnicza nie rodzi się wyłącznie z indywidualnych cech dziecka, ale wyrasta także z relacji panujących w grupie. W raporcie dotyczącym szkół ponadpodstawowych autorzy podkreślają, że bullying jest silnie powiązany z klimatem klasy i relacjami, jakie w niej panują. Piszą wręcz, że bullying nie rodzi się w szkole, ale w klasie, czyli w tej małej społeczności, w której tworzą się role, zależności i niepisane zasady przynależności3.
To bardzo ważna obserwacja. Dziecko nie działa w próżni. Reaguje na hierarchię grupy, na to, kto ma wpływy, kto budzi śmiech, kto jest lubiany, a kto z jakiegoś powodu zostaje zepchnięty na margines. W takim układzie dokuczanie może stać się narzędziem budowania własnej pozycji. Ktoś rzuca uszczypliwą uwagę, grupa reaguje śmiechem, a sprawca dostaje natychmiastową nagrodę, widoczność, uwagę i chwilowe poczucie siły4.
Podobne mechanizmy opisują też opracowania poświęcone agresji i empatii. Renata Kopyś zwraca uwagę, że zachowania aspołeczne u dzieci mogą wynikać z niezaspokojonych potrzeb, w tym z braku poczucia przynależności i wspólnoty. W takim ujęciu dokuczanie nie jest wyłącznie aktem złośliwości, ale bywa nieudolną próbą poradzenia sobie z napięciem, lękiem i własnym miejscem w relacjach z innymi5.
Ciekawie widać to również w literaturze dziecięcej i młodzieżowej. W wielu znanych historiach bohaterowie próbują budować swoją pozycję przez kpiny, rywalizację, demonstracyjną pewność siebie albo wykluczanie innych. Tak można czytać choćby relacje między dziećmi w książkach o Mikołajku, początkowe doświadczenia Ani Shirley w nowym środowisku czy postać Draco Malfoya w cyklu o Harrym Potterze. Nie traktowałbym tych przykładów jako gotowych diagnoz psychologicznych, ale raczej jako literackie obrazy dobrze znanych mechanizmów społecznych. Literatura od dawna pokazuje bowiem, że za ostentacyjną pewnością siebie bardzo często stoi potrzeba uznania, akceptacji albo przewagi6.
I może właśnie dlatego literatura bywa pomocna w rozmowie o dziecięcym dokuczaniu. Pozwala bezpiecznie przyjrzeć się emocjom, relacjom i konsekwencjom zachowań, zanim dziecko nauczy się je nazywać we własnym życiu. Z perspektywy dorosłego dokuczanie wydaje się po prostu okrutne. Z perspektywy dziecka bywa jednak skuteczną, choć bardzo krzywdzącą metodą zdobywania miejsca w grupie.
Samotność i brak przynależności w literaturze dziecięcej
Jednym z istotnych czynników sprzyjających przemocy rówieśniczej jest poczucie izolacji. Badania pokazują, że samotność i bullying bardzo często występują razem. Autorzy raportu, który był już przywoływany w tym artykule, Obraz bullyingu w szkołach ponadpodstawowych podkreślają wprost, że uczniowie doświadczający bullyingu częściej deklarują poczucie samotności i izolacji, a wyalienowanie z grupy powinno być dla dorosłych ważnym sygnałem ostrzegawczym7. Co istotne, raport wskazuje także na ochronną rolę relacji rówieśniczych. Wspierająca grupa przyjaciół może zmniejszać ryzyko stania się zarówno ofiarą, jak i sprawcą przemocy, ponieważ daje dziecku poczucie oparcia, bezpieczeństwa i przynależności8.
Z podobnej perspektywy pisze Renata Kopyś, zwracając uwagę, że zachowania aspołeczne u dzieci mogą wynikać z niezaspokojonych potrzeb, w tym z braku poczucia przynależności i wspólnoty. Jeżeli dziecko nie doświadcza akceptacji i bezpiecznych więzi, łatwiej wchodzi w role związane z agresją, wycofaniem albo społecznym odrzuceniem9. To właśnie dlatego samotność nie jest jedynie smutnym tłem dzieciństwa, ale realnym czynnikiem ryzyka.
Nic dziwnego, że motyw samotnego, odrzuconego albo niezrozumianego dziecka tak często powraca w literaturze dziecięcej. To literatura szczególnie wyczulona na emocjonalne doświadczenia młodego bohatera, jego lęk, wstyd, potrzebę bliskości i poszukiwanie własnego miejsca wśród innych. Z badań nad książką dziecięcą wynika też, że współczesna literatura coraz śmielej podejmuje trudne tematy związane z przemocą, odrzuceniem i psychicznym cierpieniem dziecka, a przez to staje się ważnym narzędziem rozmowy o sprawach, które w codziennym życiu bywają przemilczane10. Podobnie Renata Kopyś zauważa, że w pracy z dziećmi warto sięgać po utwory biblioterapeutyczne dotyczące przemocy rówieśniczej, ponieważ pomagają one rozumieć emocje, perspektywę drugiej osoby i konsekwencje zachowań w grupie11.
Jednym z najbardziej znanych przykładów literackiego przedstawienia wykluczenia jest oczywiście baśń Brzydkie kaczątko Hansa Christiana Andersena. Tytułowy bohater doświadcza wyśmiewania i odrzucenia tylko dlatego, że różni się od innych. Zostaje wypchnięty poza wspólnotę, bo nie pasuje do jej wyobrażenia o normalności. Dopiero z czasem okazuje się, że jego „inność” nie była wadą, lecz częścią procesu dojrzewania. Ta historia do dziś pozostaje jednym z najbardziej przejmujących obrazów dziecięcego wykluczenia.
Podobny motyw odnajdziemy także w świecie Muminków Tove Jansson. Postacie takie jak Mała Mi czy Włóczykij nie zawsze mieszczą się w prostych społecznych ramach, ale właśnie dzięki temu pokazują, że wspólnota nie musi oznaczać ujednolicenia. Różnorodność charakterów, temperamentów i potrzeb nie jest zagrożeniem dla grupy, lecz czymś naturalnym. To cenna lekcja również dla dzieci, które bardzo często cierpią nie dlatego, że zrobiły coś złego, ale dlatego, że z jakiegoś powodu odstają od większości.
W tym sensie literatura dziecięca nie tylko opisuje samotność, ale też pomaga ją oswoić. Pokazuje dziecku, że bycie innym nie oznacza bycia gorszym, a brak akceptacji ze strony grupy nie musi definiować jego wartości. Z perspektywy wychowawczej to niezwykle ważne, bo jak pokazują badania, właśnie życzliwy klimat relacji i poczucie przynależności należą do najważniejszych czynników chroniących przed przemocą rówieśniczą12.
Dokuczanie często wyrasta z niskiej empatii
Wydaje mi się, że aby regularnie ranić innych, trzeba w pewnym stopniu przestać dostrzegać, że druga osoba naprawdę coś czuje. Właśnie dlatego empatia ma tak duże znaczenie w zapobieganiu przemocy rówieśniczej. Im trudniej dziecku zobaczyć cudzy smutek, wstyd czy upokorzenie, tym łatwiej przekroczyć granicę i uznać, że „to przecież tylko żart”.
Badania pokazują zresztą dość wyraźnie, że niski poziom empatii często idzie w parze z wyższym poziomem agresji. Renata Kopyś zwraca uwagę, że między empatią a zachowaniami agresywnymi istnieje wyraźna zależność, im niższa empatia, tym większe prawdopodobieństwo występowania przemocy rówieśniczej. Autorka podkreśla także, że sprawcy bullyingu i cyberbullyingu wykazują zwykle niższy poziom empatii niż ofiary oraz świadkowie przemocy.
To jednak nie znaczy, że dziecko jest „pozbawione empatii” raz na zawsze. Empatii można się uczyć i można ją rozwijać. Kopyś podkreśla, że rozwój empatii wspierają przede wszystkim rozmowa, nazywanie emocji, budowanie bezpiecznych relacji oraz modelowanie właściwych postaw przez dorosłych.
Dziecko uczy się empatii przede wszystkim poprzez doświadczenie, obserwując, w jaki sposób inni reagują na emocje i potrzeby drugiego człowieka.
W rozwijaniu empatii dużą rolę może odgrywać także literatura dziecięca. Czytając o losach bohaterów, dzieci uczą się rozpoznawać emocje innych osób i rozumieć konsekwencje własnych zachowań. Jak zauważa Alicja Ungeheuer Gołąb, literatura dla dzieci pomaga młodemu odbiorcy poznawać różne sytuacje społeczne oraz rozwijać wrażliwość na emocje innych ludzi13.
Dobrym przykładem jest postać Ebenezera Scrooge’a z Opowieści wigilijnejCharlesa Dickensa. Choć bohater nie jest dzieckiem, historia jego przemiany pokazuje bardzo wyraźnie, jak brak empatii prowadzi do obojętności wobec cierpienia innych, a dopiero zrozumienie cudzych emocji pozwala mu zmienić swoje postępowanie. Podobne mechanizmy można dostrzec w wielu książkach dla młodych czytelników.
W powieściach o Muminkach Tove Jansson bohaterowie uczą się empatii poprzez wspólne przeżywanie trudnych sytuacji i wzajemne wsparcie. Z kolei w książce Matylda Roalda Dahla wrażliwość bohaterki na krzywdę innych kontrastuje z brakiem empatii dorosłych, co wyraźnie pokazuje, jak ważną rolę odgrywa zdolność dostrzegania emocji drugiego człowieka.
Jeżeli dziecko nie potrafi rozpoznawać własnych emocji, trudno oczekiwać, że będzie dobrze rozumiało emocje innych. A jeśli nie rozumie, co czuje ktoś obok, łatwiej mu zlekceważyć cudzą krzywdę, wyśmiać ją albo potraktować jak coś nieważnego. Właśnie dlatego dokuczanie tak często nie bierze się wyłącznie ze złośliwości, ale z emocjonalnej ślepoty, której dziecku nikt wcześniej nie pomógł przełamać.
Czasem agresja jest wołaniem o uwagę
To jeden z najbardziej niewygodnych, ale też najbardziej prawdziwych wniosków. Niektóre dzieci dokuczają, bo nie potrafią w inny sposób zdobyć uwagi. Nawet negatywna uwaga bywa dla nich lepsza niż żadna.
W tekście o rozwijaniu empatii jako formie przeciwdziałania przemocy autorka zauważa, że zachowania agresywne mogą wynikać z niezaspokojonych potrzeb, między innymi potrzeby przynależności i wspólnoty. Pisze też, że długotrwała agresja bywa wołaniem o pomoc i sygnałem, że dziecko potrzebuje zainteresowania, uwagi i wspólnego czasu z dorosłymi.
To nie brzmi tak efektownie jak modne hasła o „toksycznych dzieciach”, ale dużo lepiej tłumaczy rzeczywistość. Dziecko, które dokucza, bardzo często po prostu nie radzi sobie ze sobą. I zamiast powiedzieć „jest mi źle”, pokazuje to nieakceptowalnym społecznie zachowaniem.
Podobne mechanizmy można odnaleźć w wielu utworach literatury dziecięcej, która często pokazuje emocje i potrzeby dziecka w sposób bardziej wyrazisty niż codzienna rzeczywistość. Bohaterowie literaccy nierzadko podejmują prowokacyjne działania właśnie dlatego, że próbują zwrócić na siebie uwagę otoczenia.
Dobrym przykładem może być Pinokio z powieści Carla Collodiego. Drewniany chłopiec wielokrotnie wpada w kłopoty, kłamie i podejmuje ryzykowne decyzje. Jego zachowanie można interpretować nie tylko jako brak odpowiedzialności, ale również jako próbę zdobycia zainteresowania i uznania w świecie, którego zasad dopiero się uczy. Historia Pinokia pokazuje, że dziecięce błędy często wynikają z potrzeby bycia zauważonym i zrozumianym.
Podobny motyw można dostrzec w książkach o Mikołajku autorstwa René Goscinnego. Psoty bohaterów, ich kłótnie czy drobne złośliwości wobec siebie nawzajem często wynikają z potrzeby zwrócenia na siebie uwagi kolegów i nauczycieli. Choć w książkach przedstawione jest to w humorystyczny sposób, dobrze pokazuje mechanizm rywalizacji o uwagę w grupie rówieśniczej.
Mikołajek Sempe Jean-Jacques Goscinny Rene
Jeszcze inny wymiar tego problemu pojawia się w znanej baśni Brzydkie kaczątko Hansa Christiana Andersena. Bohater zostaje odrzucony przez otoczenie ze względu na swoją odmienność, co prowadzi do poczucia samotności i wykluczenia. Historia ta pokazuje, jak silna jest potrzeba akceptacji i jak bolesne mogą być doświadczenia braku zainteresowania czy odrzucenia przez innych.
Literatura dziecięca często podejmuje właśnie takie tematy, ponieważ pozwala młodemu czytelnikowi rozpoznawać własne emocje i doświadczenia. Jak zauważa Alicja Ungeheuer Gołąb, kontakt dziecka z literaturą sprzyja poznawaniu różnych sytuacji społecznych oraz rozwijaniu wrażliwości na emocje innych ludzi. Dzięki temu historie bohaterów stają się dla dzieci nie tylko opowieścią, ale także sposobem rozumienia własnych przeżyć.
Właśnie dlatego w wielu książkach dla dzieci pojawia się motyw przemiany bohatera, który dopiero z czasem zaczyna rozumieć emocje innych. Literatura pokazuje więc nie tylko konflikt, ale także drogę do jego rozwiązania, poprzez empatię, rozmowę i budowanie relacji.
Dlatego kiedy dziecko dokucza innym, warto czasem zadać sobie pytanie nie tylko „dlaczego ono tak robi?”, ale też „czego mu w tym momencie najbardziej brakuje?”. Bo za agresją często kryje się coś znacznie prostszego niż złośliwość, potrzeba uwagi, akceptacji i bycia zauważonym.
Dzieci (niestety) uczą się przemocy od świata, który widzą
Nie da się uczciwie rozmawiać o przemocy między dziećmi bez zadania pytania o dorosłych. Dzieci uczą się relacji przede wszystkim przez obserwację. Patrzą, jak dorośli rozwiązują konflikty z sąsiadami, jak okazują złość w ulicznym korku, jak traktują słabszych, jak korzystają ze swojej przewagi i czy potrafią się zatrzymać, zanim zranią drugą osobę. To właśnie codzienne doświadczenia, a nie same pouczenia, budują w dziecku obraz tego, czym właściwie są relacje.
Badania i opracowania dotyczące przemocy wobec dzieci pokazują bardzo wyraźnie, że krzywdzenie przez dorosłych nie kończy się na jednorazowym bólu czy lęku. Dziecko żyjące w atmosferze przemocy funkcjonuje w napięciu, poczuciu zagrożenia i emocjonalnej niestabilności, a skutki takich doświadczeń mogą być długofalowe i głęboko wpływać na jego psychikę. Renata Kopyś przypomina z kolei, że istnieje zależność między doświadczaniem przemocy we wczesnym dzieciństwie a zwiększoną agresywnością oraz ograniczeniem kompetencji społecznych w późniejszym wieku. Przywołuje też bardzo mocne sformułowanie o „kole agresji”, w którym człowiek krzywdzony zaczyna z czasem upodabniać się do tych, od których sam doznawał krzywdy.
To właśnie dlatego przemoc rówieśnicza nie zawsze zaczyna się w relacji z rówieśnikami. Czasem jej źródło leży wcześniej, w tym, czego dziecko nauczyło się w domu albo w kontakcie z dorosłymi, którzy zamiast dawać bezpieczeństwo, dawali strach. Jeżeli dziecko widzi, że silniejszy narzuca swoją wolę, zawstydza, zastrasza albo rozładowuje napięcie kosztem słabszego, może uznać taki model działania za normalny. Potem przenosi go do relacji z innymi dziećmi.
Co ważne, ten mechanizm nie dotyczy wyłącznie rodziny. Z badań nad trudnymi sytuacjami w przedszkolu wynika, że dzieci bywają świadkami krzyku, poniżania, szantażu emocjonalnego, obojętności, a nawet przemocy fizycznej ze strony dorosłych. Opisywane przez studentki sytuacje obejmowały między innymi wyzywanie dzieci, zawstydzanie ich przy grupie, straszenie porzuceniem czy używanie siły w celu wymuszenia posłuszeństwa14. Jeżeli tak wygląda codzienność dziecka, trudno oczekiwać, że samoistnie nauczy się spokojnego, empatycznego rozwiązywania konfliktów.
Literatura dziecięca i młodzieżowa od dawna bardzo dobrze ten mechanizm rozpoznaje. W wielu książkach przemoc nie pojawia się jako pojedynczy epizod, lecz jako element całego świata relacji, w którym dorośli zawodzą, ranią albo nie potrafią ochronić dziecka. Dobrym przykładem są analizowane przez Gabrielę Niemczynowicz Szkopek norweskie książkiZły Pan oraz Wojna. W Złym Panu mały Boj doświadcza przemocy ze strony ojca, którego gniew przybiera niemal symboliczną postać niszczącej, mrocznej siły. Chłopiec żyje w lęku, obwinia samego siebie, a dom nie jest dla niego miejscem bezpieczeństwa, lecz źródłem zagrożenia.
W Wojnie z kolei Inga zostaje uwikłana w konflikt między rodzicami i dźwiga ciężar emocji, których dziecko nie powinno nigdy unosić. Literatura pokazuje tu bardzo wyraźnie, że przemoc dorosłych nie kończy się na samym akcie krzywdzenia. Ona wchodzi w psychikę dziecka, w jego obraz siebie, w jego relacje i w jego sposób przeżywania świata.
Podobny mechanizm można dostrzec także w wielu bardziej klasycznych opowieściach, nawet jeśli nie nazywają przemocy wprost językiem psychologii. Jednym z najbardziej czytelnych przykładów pozostaje Kopciuszek. To nie tylko historia nagrody za dobroć, ale również opowieść o codziennym treningu podporządkowania. Macocha i siostry nie ograniczają się do wykorzystywania bohaterki. Systematycznie obniżają jej pozycję, przypisują jej miejsce gorsze, służebne i pozbawione godności. Taka przemoc nie musi być fizyczna, by była skuteczna. Często działa poprzez zawstydzanie, odmawianie szacunku i odbieranie głosu.
Podobnie dzieje się w MatyldzieRoalda Dahla. Świat dorosłych bywa tam groteskowy, ale jednocześnie opresyjny. Rodzice ignorują potrzeby dziecka, a panna Trunchbull rządzi szkołą przez strach, upokorzenie i demonstrację siły. To ważne, bo literatura pokazuje tu przemoc nie jako jednorazowy wybuch, ale jako styl relacji. W takim świecie silniejszy nie tłumaczy, tylko narzuca. Nie rozumie, tylko upokarza. Nie wychowuje, tylko podporządkowuje. Dziecko zanurzone w takim porządku łatwo uczy się, że przewaga daje skuteczność.
Jeszcze inaczej widać to w historii Harry’ego Pottera. Zanim trafi do Hogwartu, żyje w domu Dursleyów, gdzie doświadcza poniżania, izolowania i odbierania mu prawa do własnych uczuć i potrzeb. To ważny motyw literacki, dziecko odrzucone we własnym domu. W takim układzie przemoc nie musi być spektakularna, by była formacyjna. Wystarczy codzienne komunikowanie dziecku, że jest ciężarem, kimś gorszym, kimś, kogo można uciszyć i zawstydzić.
W tym sensie literatura dziecięca od dawna mówi o czymś, co dziś wyraźnie potwierdzają badania. Dzieci nie uczą się przemocy z abstrakcyjnych teorii, lecz z konkretnych scen relacyjnych. Z tonu głosu. Z niesprawiedliwości. Z zawstydzenia. Z milczenia dorosłych. Z tego, kto ma prawo mówić, a kto ma tylko słuchać. Z tego, czy siła oznacza opiekę, czy dominację.
Dlatego pytanie „dlaczego ono dokucza?” bardzo często prowadzi do pytania znacznie ważniejszego: „czego ono nauczyło się o relacjach?”. Czy zobaczyło, że silniejszy ma rację. Czy usłyszało, że upokorzenie jest skutecznym narzędziem. Czy doświadczyło, że emocje rozładowuje się krzykiem, groźbą albo zawstydzeniem. Jeżeli tak, to dokuczanie innym dzieciom nie bierze się znikąd. Bywa powtórzeniem wzorca, który dziecko wcześniej chłonęło z otaczającego je świata.
Ogromne znaczenie ma klimat klasy
Są klasy, w których pojedynczy złośliwy komentarz szybko zostaje zatrzymany. Ktoś reaguje, nauczyciel stawia granicę, grupa nie uznaje takiego zachowania za coś zabawnego. I są takie klasy, w których podobne sytuacje rosną w siłę, bo nikt ich nie nazywa, nikt nie reaguje, a grupa powoli zaczyna traktować je jak coś normalnego.
Badania pokazują, że nie jest to tylko kwestia intuicji czy „charakteru dzieci”, ale bardzo konkretnych zależności. W szkołach ponadpodstawowych wspierająca postawa nauczyciela była wyraźnie związana z niższym nasileniem bullyingu. Podobnie działał życzliwy klimat klasy. Z kolei tam, gdzie uczniowie odbierali zachowania nauczycieli jako złośliwe, niesprawiedliwe lub przemocowe, poziom przemocy rówieśniczej był wyraźnie wyższy.
To ważna informacja, bo pokazuje, że dzieci nie funkcjonują w próżni. Ich zachowania zawsze rozwijają się w określonym środowisku. Jeśli klasa daje przyzwolenie na ośmieszanie innych, dokuczanie łatwo staje się elementem codziennych relacji. Jeśli natomiast w klasie istnieje jasny sygnał, że takie zachowania są niedopuszczalne, przemoc rówieśnicza dużo trudniej się rozwija.
Podobne mechanizmy można znaleźć również w literaturze dziecięcej, która często pokazuje, jak ogromny wpływ na relacje między dziećmi ma atmosfera w grupie. Dobrym przykładem jest powieść Matylda Roalda Dahla, w której szkolna rzeczywistość zdominowana jest przez autorytarną dyrektorkę panią Trunchbull. Jej brutalny styl wychowawczy sprawia, że szkoła staje się miejscem strachu, a relacje między dziećmi podporządkowane są lękowi i hierarchii. Dopiero pojawienie się empatycznej nauczycielki, pani Honey, pokazuje, jak bardzo zmienia się atmosfera, kiedy dorosły zaczyna traktować dzieci z życzliwością i szacunkiem.
Literatura dziecięca często podkreśla właśnie tę zależność, relacje między dziećmi nie powstają w próżni, lecz w dużej mierze odzwierciedlają sposób działania dorosłych. Jak zauważa Alicja Ungeheuer Gołąb, literatura dla dzieci od początku była silnie związana z pedagogiką i często pokazywała relacje społeczne w kontekście wychowawczym, wskazując zarówno dobre, jak i destrukcyjne wzorce zachowań15.
Dlatego kiedy mówimy o przemocy rówieśniczej, nie można patrzeć wyłącznie na pojedyncze dziecko. Warto spojrzeć szerzej, na klimat klasy, sposób reagowania nauczycieli i niepisane zasady panujące w grupie. Bo to właśnie tam często zaczyna się historia dokuczania.
Świadkowie mają większe znaczenie, niż nam się wydaje
W przemocy rówieśniczej bardzo rzadko chodzi wyłącznie o sprawcę i ofiarę. Zwykle jest jeszcze grupa, która patrzy. Śmieje się, milczy, odwraca wzrok albo po prostu nie wie, co zrobić.
Warto o tym mówić, bo świadków jest naprawdę dużo. W cytowanym już badaniu szkolnym aż 94 procent uczniów było świadkiem przemocy. To oznacza, że ogromna część szkolnej rzeczywistości rozgrywa się na oczach innych dzieci. Przemoc rówieśnicza bardzo często nie dzieje się w ukryciu. Dzieje się publicznie, przy publiczności i właśnie dlatego bywa tak skuteczna.
Bo świadkowie są dla przemocy czymś więcej niż tłem. Ich śmiech może ją wzmacniać. Ich milczenie może ją legitymizować. Ich obojętność może dawać sprawcy sygnał, że nic złego się nie dzieje. Ale działa to też w drugą stronę. Jeżeli świadkowie dostają od dorosłych jasny komunikat, jak reagować, przemoc traci publiczność. A gdy traci publiczność, bardzo często traci też siłę.
To zresztą dobrze widać również w literaturze dziecięcej. W wielu książkach to właśnie grupa decyduje o tym, czy bohater zostanie odrzucony, wyśmiany, czy przeciwnie, przyjęty i obroniony. W Brzydkim kaczątku Hansa Christiana Andersena krzywda nie dokonuje się wyłącznie w relacji jeden na jeden. Jest wpisana w reakcję całego otoczenia, które uznaje bohatera za „gorszego” i odmawia mu miejsca we wspólnocie. Z kolei w książkach o Mikołajku bardzo często widać, jak silnie dziecięce zachowania zależą od reakcji grupy, kto zyskuje poparcie kolegów, ten na chwilę zyskuje też przewagę.
Podobny mechanizm pojawia się też w Harrym Potterze. Draco Malfoy nie działa wyłącznie dla siebie, często potrzebuje widowni. Jego uszczypliwości i upokarzanie innych nabierają siły właśnie wtedy, gdy są oglądane przez grupę i kiedy grupa nie stawia wyraźnego oporu. To bardzo trafnie pokazuje, że przemoc rówieśnicza żywi się nie tylko siłą sprawcy, ale także biernością otoczenia.
Literatura dziecięca od dawna pokazuje takie relacje, bo właśnie one uczą dziecko rozumienia świata społecznego. Jak zauważa Alicja Ungeheuer Gołąb, utwory dla dzieci często przedstawiają konflikty, relacje i sytuacje wspólnotowe w taki sposób, by młody czytelnik mógł lepiej rozumieć konsekwencje różnych zachowań oraz swoje miejsce wśród innych. Dzięki temu książki nie tylko opowiadają historię, ale też uczą, że milczenie wobec krzywdy nigdy nie jest neutralne.
I może właśnie to jest jedna z ważniejszych lekcji, świadek nie jest kimś „obok”. Świadek też współtworzy sytuację. Czasem przez śmiech. Czasem przez ciszę. A czasem przez odwagę, która zatrzymuje coś, co jeszcze chwilę wcześniej wydawało się „tylko żartem”.
Co naprawdę stoi za dokuczaniem
Gdy zebrać to wszystko razem, odpowiedź staje się dużo pełniejsza. Dzieci dokuczają innym dzieciom nie dlatego, że są z natury okrutne. Często robią to dlatego, że chcą zdobyć pozycję w grupie, boją się własnego odrzucenia, nie radzą sobie z napięciem i frustracją, mają obniżoną empatię, same doświadczają chłodu, przemocy albo upokorzenia, szukają uwagi i przynależności albo funkcjonują w klasie, w której nikt nie zatrzymuje krzywdzących zachowań.
To wszystko nie zwalnia ich z odpowiedzialności. Ale pomaga zrozumieć jedną ważną rzecz, samo karanie bardzo rzadko wystarcza. Jeżeli dziecko dokucza innym, trzeba oczywiście postawić granicę, ale jednocześnie trzeba zobaczyć, co stoi za tym zachowaniem. Czy chodzi o lęk, samotność, potrzebę uznania, brak bezpiecznej relacji z dorosłymi, a może o wzorce, które dziecko po prostu powiela.
Właśnie dlatego tak pomocna bywa literatura dziecięca. Dobre książki od dawna pokazują, że za trudnym zachowaniem bohatera bardzo często stoi coś więcej niż zwykła złośliwość. W Pinokiu Carla Collodiego psoty, kłamstwa i lekkomyślność nie są tylko dowodem „złego charakteru”, ale też znakiem niedojrzałości, zagubienia i potrzeby kierunku. W Ani z Zielonego Wzgórza impulsywność bohaterki można odczytać jako reakcję dziecka, które bardzo chce być przyjęte i kochane. W Harrym PotterzeDraco Malfoy buduje swoją pozycję przez ośmieszanie innych, ale trudno nie zauważyć, że za jego zachowaniem stoją również lęk, presja otoczenia i potrzeba utrzymania statusu.
Podobnie działa wiele klasycznych tekstów dla dzieci, nie pokazują one świata w prostym podziale na „grzecznych” i „złych”, ale raczej uczą, że zachowanie człowieka ma swoje źródła. Jak zauważa Alicja Ungeheuer Gołąb, literatura dla dzieci od początku była związana nie tylko z wychowaniem, ale również z pokazywaniem dziecku różnych relacji społecznych i ich konsekwencji. To właśnie dlatego tak dobrze nadaje się do rozmowy o przemocy rówieśniczej, bo nie zatrzymuje się na samej ocenie zachowania, tylko prowadzi głębiej, do jego przyczyn.
Z tej perspektywy dokuczanie nie jest tylko „złym zachowaniem”, które trzeba natychmiast ukarać. Jest też sygnałem. Czasem o problemie emocjonalnym dziecka, czasem o kryzysie w grupie, a czasem o tym, że dorośli zbyt długo nie reagowali. I właśnie dlatego odpowiedź na przemoc rówieśniczą powinna być podwójna, z jednej strony jasne granice, z drugiej budowanie kompetencji emocjonalnych, relacyjnych i społecznych.
To chyba najtrudniejsze, ale też najuczciwsze podejście. Nie usprawiedliwiać krzywdy, ale też nie zatrzymywać się na prostym osądzie. Bo kiedy dziecko rani inne dzieci, bardzo często samo też nie umie poradzić sobie z czymś, co je przerasta.
Co z tym mogą zrobić dorośli
Najgorsze, co można zrobić, to uznać, że „dzieci tak mają”. Nie, nie mają. Dzieci uczą się tego, jak traktować innych. Uczą się tego w domu, w szkole, w grupie rówieśniczej, ale też w opowieściach, których słuchają i które czytają. I właśnie dlatego można im pomóc nauczyć się czegoś lepszego.
Potrzebują dorosłych, którzy reagują szybko, spokojnie i jasno. Którzy nie bagatelizują wyśmiewania. Którzy uczą nazywania emocji. Którzy nie wzmacniają przemocy własnym stylem bycia. Którzy budują w klasie klimat bezpieczeństwa. Którzy nie pytają tylko „kto zaczął?”, ale też „co się tu dzieje między wami?”.
To ważne, bo kiedy dziecko dokucza, problemem nie jest tylko jedno zachowanie. Problemem jest relacja, wzorzec i bardzo często jakaś niezaspokojona potrzeba, której nikt wcześniej nie zauważył. Czasem jest to potrzeba uwagi, czasem przynależności, czasem zwykłego poczucia bezpieczeństwa. A czasem dziecko samo od dłuższego czasu doświadcza chłodu, upokorzenia albo przemocy i zaczyna powielać to, czego się nauczyło.
Właśnie dlatego tak wiele może dać mądry dorosły, który nie zatrzyma się na samym karaniu. Kara może przerwać zachowanie, ale nie zawsze dociera do jego źródła. A przecież chodzi o coś więcej niż o chwilowe uciszenie problemu. Chodzi o to, żeby dziecko naprawdę nauczyło się innego sposobu bycia z ludźmi.
To zresztą od dawna pokazuje literatura dziecięca. W wielu książkach najważniejszą zmianę przynosi nie sama kara, ale obecność dorosłego, który potrafi zobaczyć w dziecku coś więcej niż tylko „trudne zachowanie”. W Muminkach Tove Jansson ważna jest atmosfera akceptacji i bezpieczeństwa, dzięki której bohaterowie mogą być sobą, ale jednocześnie uczą się życia z innymi. W MatyldzieRoalda Dahla prawdziwą przeciwwagą dla przemocy i upokorzenia nie jest surowość, ale uważność i dobroć pani Honey. Z kolei w wielu klasycznych utworach dydaktycznych dla dzieci zmiana bohatera zaczyna się dopiero wtedy, gdy ktoś pomaga mu zrozumieć skutki jego zachowania, a nie tylko go za nie potępia.
I właśnie dlatego odpowiedź na pytanie „dlaczego dzieci dokuczają innym dzieciom?” nie brzmi: „bo są niemiłe”. Znacznie częściej brzmi: „bo same nie umieją poradzić sobie z tym, co w nich trudne, a nikt nie nauczył ich lepszej drogi”.
Na zakończenie chciałbym wrócić do sytuacji z chłopcem, o której pisałem na początku. Chcecie wiedzieć, w jaki sposób doszło do tego, że przestał dokuczać mojemu synowi? Kiedyś spotkaliśmy się w szatni. Wiedziałem, że mój syn czuje respekt do tego chłopca, że się go boi. Podeszliśmy, przywitaliśmy się, powiedziałem, że ma super zabawkę, zapytałem, czy będzie się bawił z moim synem dzisiaj, bo on też przyniósł super samochód. Oczywiście rozmowa była w towarzystwie mamy chłopca. Od tego momentu mój syn i chłopiec, który go troszkę dręczył, weszli na zupełnie inny poziom, cieszą się na swój widok, bawią się razem. Czasami naprawdę niewiele trzeba, żeby odmienić życie małych ludzi.
Renata Kopyś, Rozwijanie empatii jako forma przeciwdziałania przemocy rówieśniczej w środowisku szkolnym, s. 11 do 12. ↩︎
Tamże, s. 8, 12 do 13. Autorka podkreśla znaczenie empatii, relacji społecznych oraz edukacyjnych metod pracy z dzieckiem, co uzasadnia traktowanie literatury jako narzędzia rozmowy o przemocy i relacjach rówieśniczych. ↩︎
Obraz bullyingu w szkołach ponadpodstawowych. Raport 2025, s. 36 do 37. ↩︎
Gabriela Niemczynowicz Szkopek, Kiedy dziecku dzieje się krzywda… Przemoc w rodzinie w ujęciu problemowej literatury dziecięcej, s. 57 do 58 oraz 63. ↩︎
Renata Kopyś, Rozwijanie empatii jako forma przeciwdziałania przemocy rówieśniczej w środowisku szkolnym, s. 11. ↩︎
Obraz bullyingu w szkołach ponadpodstawowych. Raport 2025, s. 35 oraz 50 do 51. ↩︎
Alicja Ungeheuer Gołąb, „Literatura dla dzieci jako przestrzeń wczesnej edukacji w kontekście kanonu lektur”, Lubelski Rocznik Pedagogiczny 2020, t. 39, z. 3, s. 175 do 178. ↩︎
Maria Groenwald, Anna Babicka Wirkurs, Bezradni świadkowie trudnych sytuacji w przedszkolu, s. 65 do 67. ↩︎
Alicja Ungeheuer Gołąb, „O związkach pedagogiki z literaturą dziecięcą w świetle sylwetki Stanisława Jachowicza”, Polska Myśl Pedagogiczna 2019, s. 256 do 258. ↩︎
Nie jestem psychologiem ani pedagogiem, nie zajmuję się także analizą danych statystycznych. Jestem natomiast rodzicem. Tatą czwórki dzieci, a niebawem nasza rodzina zwiększy się o kolejną osobę. Z całą pewnością nie jestem idealnym tatą, takim z Facebooka. Nie jestem też tatą ze Świnki Peppy. Po prostu staram się jak mogę, aby moim, naszym dzieciom żyło się w miarę komfortowo. Nie ukrywam przed nimi, że na coś nie mamy pieniędzy albo czasu, bo w rozpędzonej rzeczywistości czas również staje się pewnym dobrem materialnym.
Mimo pewnych niedociągnięć nie wyobrażam sobie innego życia. Budowanie rodziny i patrzenie na jej rozwój, czasami także na jej upadki, jest w moim odczuciu doświadczeniem, którego nie da się opisać ani słowami naukowców, ani poetów. Oczywiście zanim wkroczyłem na tę ścieżkę, nie wiedziałem, że będzie ona aż tak pasjonująca. Być może właśnie z tego powodu obserwujemy dziś tak duży spadek demograficzny, związany z lękiem przed natłokiem obowiązków.
Kiedy rozmawiam z rodzicami w moim wieku, często słyszę, że wielu z nas ma poczucie, iż wychowywanie dzieci jest dziś zadaniem znacznie bardziej wymagającym niż jeszcze kilkadziesiąt lat temu. W czasach, kiedy sami byliśmy dziećmi lub nastolatkami, obserwowaliśmy naszych rodziców, choć często nie dostrzegaliśmy ich wysiłku. Dziś, będąc po drugiej stronie tej relacji, zaczynamy rozumieć znacznie więcej.
Czy wobec tego przekonanie, że rodzicielstwo stało się doświadczeniem bardziej złożonym i obciążającym niż w przeszłości, jest słuszne? Spróbuję odpowiedzieć na to pytanie, korzystając przede wszystkim z własnych obserwacji, ale także odnosząc się do arcydzieł literatury dziecięcej.
Trudno oczywiście dokonać prostego porównania między różnymi pokoleniami, ponieważ każde z nich funkcjonowało w innych warunkach społecznych, ekonomicznych i kulturowych. Nie oznacza to jednak, że współczesne rodzicielstwo nie niesie ze sobą nowych wyzwań, które wcześniej nie były aż tak widoczne.
Zmiany technologiczne, tempo życia, rosnące oczekiwania społeczne oraz zmieniające się modele rodziny sprawiają, że rodzice coraz częściej muszą odnajdywać się w rzeczywistości pełnej sprzecznych komunikatów dotyczących wychowania. Współczesny rodzic jest nie tylko opiekunem dziecka, lecz także jego przewodnikiem emocjonalnym, organizatorem życia codziennego, wsparciem edukacyjnym, a czasem również mediatorem w kontaktach z instytucjami edukacyjnymi czy specjalistami. W rezultacie wychowanie dzieci staje się zadaniem wymagającym nie tylko czasu, lecz także refleksji, wiedzy i ciągłego podejmowania decyzji.
Czasami odnoszę wrażenie, że mimowolnie bycie rodzicem zaczyna przypominać maszynę wielozadaniową, która nieustannie musi przyjmować ciosy z różnych stron i wciąż uczyć się nowych rzeczy.
Presja ekonomiczna i zmieniające się koszty dzieciństwa
Nie będzie żadnym odkryciem, jeśli napiszę, że jednym z najczęściej wskazywanych powodów trudności współczesnego rodzicielstwa jest rosnąca presja ekonomiczna. Jest ona niczym samonakręcająca się spirala. Zgodnie ze starym powiedzeniem, im więcej się ma, tym więcej się chce. To zdanie w zadziwiająco trafny sposób oddaje pewien stan umysłu, który coraz częściej można zaobserwować także u dzieci. Jeśli w domu pojawia się nowa zabawka, to już następnego dnia mogłaby pojawić się kolejna.
Współczesne dzieciństwo wiąże się więc z kosztami, które jeszcze kilkadziesiąt lat temu nie były tak powszechne. Dotyczy to zarówno edukacji, jak i różnorodnych form aktywności pozaszkolnej, a także gromadzonych często niepotrzebnie i w nadmiarze dóbr materialnych.
Jeszcze w drugiej połowie XX wieku wiele dzieci, w tym większość dzisiejszych rodziców, spędzało czas przede wszystkim na spontanicznej zabawie w przestrzeni lokalnej, na podwórku, w sąsiedztwie czy w domu. Zajęcia dodatkowe nie były standardem. Były raczej pewnym luksusem, szczególnie wtedy, gdy dotyczyły rozwijania zainteresowań poza szkołą. W przypadku korepetycji sprawa była jeszcze prostsza. Obejmowały one głównie uczniów, którzy mieli trudności z nauką lub nie potrafili opanować materiału w ramach zajęć szkolnych.
W czasach mojego dzieciństwa rozwój dziecka opierał się w dużej mierze na codziennych doświadczeniach i relacjach społecznych. Współcześnie natomiast coraz częściej pojawia się przekonanie, że rozwój dziecka powinien być wspierany przez różnorodne aktywności. Nauka języków obcych, zajęcia sportowe, warsztaty artystyczne czy kursy rozwijające kompetencje społeczne stają się czymś niemal oczywistym.
Rodzice starają się zapewnić dzieciom jak najlepsze warunki rozwoju, co często wiąże się z dużym obciążeniem finansowym. Presja ta wynika nie tylko z realnych kosztów, lecz także z oczekiwań społecznych. Współczesna kultura promuje wizję dzieciństwa jako okresu intensywnego rozwoju, w którym niemal każda aktywność powinna prowadzić do zdobywania nowych kompetencji. I właśnie w tym miejscu pojawia się pytanie, które wraca do mnie coraz częściej. Gdzie w tym wszystkim jest miejsce na zwykłą zabawę w małych odkrywców? Co stało się z wyobraźnią współczesnych dzieci?
Chciałbym jednak zauważyć, że rozwój dziecka nie musi być związany wyłącznie z kosztownymi formami edukacji. Ważną rolę odgrywają również doświadczenia kulturowe, w tym kontakt z literaturą. Jak podkreślają badacze literatury dziecięcej, książka może być przestrzenią wspólnego doświadczenia między dorosłym a dzieckiem, budując relację opartą na rozmowie i wyobraźni1.
Nowy model zaangażowanego rodzicielstwa
Współczesne rodzicielstwo różni się także od wcześniejszych modeli wychowania pod względem stopnia zaangażowania dorosłych w życie dziecka. Jeszcze kilka dekad temu relacje rodzinne miały często bardziej hierarchiczny charakter. Dorośli podejmowali decyzje, a dzieci podporządkowywały się ustalonym zasadom. Nie oznacza to oczywiście, że rodzice nie interesowali się swoimi dziećmi. Interesowali się, czasami bardzo intensywnie, ale ich obecność w świecie dziecięcej zabawy była znacznie mniej widoczna niż dziś.
Dzieci miały wówczas znacznie więcej przestrzeni, którą można by nazwać przestrzenią autonomii. Była to przestrzeń spontanicznej zabawy, improwizacji, czasem drobnych psot i eksperymentowania z rzeczywistością. W pewnym sensie świat dzieci funkcjonował równolegle do świata dorosłych. Rolą dorosłych było raczej pilnowanie granic bezpieczeństwa niż organizowanie każdej chwili dziecięcego czasu.
Wystarczy przypomnieć sobie literaturę dziecięcą, która przez wiele pokoleń kształtowała wyobraźnię młodych czytelników. Przygody Tomka Sawyera czy Hucka Finna rozgrywają się w przestrzeni niemal całkowicie uwolnionej od bezpośredniej kontroli dorosłych. Chłopcy budują tratwy, wyruszają nad rzekę, uciekają z domu, szukają skarbów i przeżywają przygody, które z perspektywy współczesnych standardów bezpieczeństwa mogłyby przyprawić niejednego rodzica o zawrót głowy. A jednak to właśnie w tej przestrzeni swobody rodzi się przyjaźń, odwaga i poczucie odpowiedzialności.
Podobnie wygląda świat przedstawiony w Dzieciach z Bullerbyn Astrid Lindgren. Tam również dzieci tworzą własny mikrokosmos zabawy. Wymyślają gry, budują kryjówki, organizują wyprawy i drobne przygody, a obecność dorosłych pozostaje gdzieś w tle. Dorośli są, czuwają, ale nie organizują dzieciom każdej chwili dnia. Nie tworzą scenariuszy zabawy, nie planują aktywności edukacyjnych. Ich rola polega raczej na tym, aby nie przeszkadzać w zabawie, która powstaje spontanicznie.
Jeszcze dalej idzie w tym kierunku postać Pippi Pończoszanki. Pippi jest symbolem dziecięcej niezależności i wyobraźni. Jej świat funkcjonuje według zupełnie innych zasad niż świat dorosłych. Dom bez rodziców, koń na werandzie, skrzynia pełna złotych monet i niekończące się pomysły na zabawę tworzą przestrzeń absolutnej swobody. W tej historii dorosły świat nie znika całkowicie, ale traci swoją dominującą rolę. To dziecko staje się głównym organizatorem własnej rzeczywistości.
Te literackie obrazy nie są oczywiście realistycznym zapisem codziennego życia dzieci. Są raczej pewnym ideałem dzieciństwa, które opiera się na swobodzie, wyobraźni i spontanicznej zabawie. Właśnie dlatego przez dziesięciolecia działały tak silnie na wyobraźnię kolejnych pokoleń czytelników.
Obecnie mam jednak wrażenie, że sytuacja wygląda inaczej. Coraz większą wagę przywiązuje się do dialogu, empatii i indywidualnych potrzeb dziecka. Rodzice starają się rozumieć emocje dzieci, wspierać ich rozwój psychiczny oraz budować relację opartą na zaufaniu, ale jednocześnie zwiększa się także poziom kontroli sprawowanej za pomocą nowoczesnych technologii, takich jak telefony, lokalizatory GPS czy różnego rodzaju aplikacje.
Z jednej strony jest to zmiana bardzo pozytywna, ponieważ współczesna pedagogika podkreśla znaczenie relacji w procesie wychowania. Z drugiej jednak strony rosnące oczekiwania wobec rodziców mogą prowadzić do poczucia przeciążenia.
Współczesny rodzic bardzo często próbuje być jednocześnie wszystkim. Opiekunem, nauczycielem, kierowcą, organizatorem czasu wolnego, psychologicznym wsparciem, a czasami także prywatnym animatorem dziecięcego świata. W rezultacie codzienność wielu rodzin zaczyna przypominać skomplikowany system, w którym trzeba pogodzić obowiązki zawodowe, szkolne, domowe, a do tego jeszcze zajęcia dodatkowe, wizyty lekarskie, sprawy urzędowe i cały ten drobny, ale wyczerpujący chaos codzienności.
Do tego dochodzi jeszcze jeden ważny element. Dawniej rodzic chciał wiedzieć, czy dziecko wróciło do domu na czas i czy nic mu się nie stało. Dziś bardzo często chce wiedzieć znacznie więcej. Gdzie dokładnie dziecko jest, z kim przebywa, ile czasu spędza w danym miejscu, czy odebrało telefon, czy odczytało wiadomość. Oczywiście łatwo zrozumieć, skąd bierze się ta potrzeba. Świat nie wydaje się bezpieczniejszy niż kiedyś, a może po prostu dziś szybciej dowiadujemy się o wszystkim, co złe. Problem polega jednak na tym, że technologia, która miała dawać poczucie bezpieczeństwa, bardzo łatwo zaczyna wzmacniać lęk i potrzebę ciągłego sprawdzania.
Mam czasami wrażenie, że w tym wszystkim zaciera się granica między troską a kontrolą. Między obecnością a nieustannym nadzorem. Dziecko, które kiedyś miało wrócić przed zmrokiem, dziś bardzo często pozostaje pod symboliczną opieką dorosłego przez cały dzień, nawet wtedy, gdy fizycznie rodzica obok nie ma. Telefon staje się współczesną wersją smyczy, tylko znacznie bardziej elegancką i społecznie akceptowalną.
Nie piszę tego po to, aby idealizować dawne modele wychowania, bo one również miały swoje słabości. Dzieci często były pozostawiane same sobie nie dlatego, że ktoś tak pięknie rozumiał ich potrzebę autonomii, ale po prostu dlatego, że dorośli mieli własne obowiązki i nie byli w stanie zajmować się nimi bez przerwy. Mimo to trudno nie zauważyć, że w tamtym świecie istniało więcej przestrzeni na samodzielność, na błąd, na nudę, na zabawę bez nadzoru i bez gotowego scenariusza.
Dziś coraz częściej to dorośli organizują dzieciom czas. To oni planują aktywności, wybierają formy rozwoju, ustalają rytm dnia, a nierzadko także pośrednio wpływają na sposób zabawy. Dziecko ma być rozwijane, inspirowane, wspierane, a przy okazji bezpieczne, spokojne i stale obecne w zasięgu telefonu. I właśnie tutaj pojawia się pewien paradoks współczesnego rodzicielstwa. Im bardziej chcemy być blisko dzieci, tym mniej zostawiamy im przestrzeni naprawdę własnej.
Być może dlatego tak mocno działają na nas literackie obrazy dzieciństwa znane z Tomka Sawyera, Hucka Finna, Dzieci z Bullerbyn czy Pippi. W tych historiach dzieci nie są nieustannie prowadzone za rękę. One same organizują swój świat, same nadają sens zabawie, same sprawdzają granice własnej odwagi. Dorośli są gdzieś obok, ale nie wchodzą bez przerwy w sam środek dziecięcego doświadczenia. Nie sterują nim, nie planują go co do minuty, nie zamieniają zabawy w projekt wychowawczy.
Mam wrażenie, że współczesnym dzieciom coraz częściej odbiera się właśnie tę przestrzeń. Nie ze złej woli, lecz z troski. Nie z obojętności, lecz z nadmiaru zaangażowania. I może właśnie to jest jedna z najważniejszych różnic między dawnym a obecnym modelem rodzicielstwa. Kiedyś dorosły miał nie przeszkadzać w zabawie. Dziś bardzo często czuje, że powinien ją organizować, zabezpieczać, monitorować i jeszcze wyciągać z niej wartość rozwojową.
A przecież dziecko nie zawsze potrzebuje dobrze zaprojektowanej aktywności. Czasem potrzebuje po prostu czasu, nudy, własnego pomysłu i odrobiny wolności. Potrzebuje także zaufania, że poradzi sobie choćby z małym fragmentem świata bez ciągłej ingerencji dorosłych.
Kultura porównywania i media społecznościowe
Jednym z najbardziej charakterystycznych elementów współczesnego doświadczenia rodzicielskiego jest także obecność mediów społecznościowych. Platformy internetowe umożliwiają ciągły dostęp do informacji o życiu innych rodzin, co może prowadzić do porównywania własnych doświadczeń z doświadczeniami innych. W tym przypadku określenie „ciągły” ma niestety wydźwięk negatywny, ponieważ nie chodzi o bycie „na bieżąco”, ale o bycie nieustannie atakowanym przez algorytm, który zdaje się wiedzieć lepiej od nas, czego potrzebują nasze dzieci i czego potrzebujemy my sami. A przecież rodzina potrzebuje przede wszystkim siebie.
Kultura porównywania i media społecznościowe
W mediach społecznościowych często prezentowane są idealizowane obrazy dzieciństwa: starannie przygotowane posiłki, kreatywne zabawy edukacyjne czy spektakularne sukcesy dzieci. Takie przedstawienia mogą budzić w rodzicach poczucie, że powinni robić więcej lub lepiej wspierać rozwój swoich dzieci. Codzienność zaczyna być porównywana z obrazem, który z natury rzeczy jest fragmentem rzeczywistości, a nie jej całością.
W pewnym sensie przypomina to dobrze znany z literatury motyw lustra. W baśniach lustro rzadko bywa tylko przedmiotem. Często staje się symbolem pozoru, odbicia, które łatwo pomylić z prawdą. Wystarczy przypomnieć scenę z baśni o Królewnie Śnieżce, w której królowa pyta lustro o to, kto jest najpiękniejszy na świecie. Lustro odpowiada z absolutną pewnością, jakby posiadało dostęp do obiektywnej prawdy. Tymczasem pokazuje jedynie odbicie.
Podobnie działają media społecznościowe. Widzimy starannie wybrany fragment czyjegoś życia, moment wyjęty z szerszego kontekstu, często dodatkowo uporządkowany i wygładzony. Resztę historii dopowiadamy sobie sami.
Mechanizm ten przypomina w pewnym sensie sposób funkcjonowania tekstu kultury. Jak zauważa Umberto Eco, tekst literacki nie jest strukturą zamkniętą, lecz pozostaje w pewnym sensie niekompletny i wymaga aktywnego udziału czytelnika, który wypełnia luki interpretacyjne na podstawie własnych doświadczeń2. Podobnie działa percepcja treści w mediach społecznościowych. Odbiorca widzi jedynie fragment rzeczywistości i bardzo łatwo zaczyna dopowiadać sobie resztę historii.
W rezultacie powstaje obraz idealnego rodzicielstwa, który często niewiele ma wspólnego z codziennością. Codzienność jest przecież znacznie mniej uporządkowana. Dzieci się kłócą, nudzą, brudzą ubrania, czasami płaczą bez wyraźnego powodu, a rodzice bywają zmęczeni i nie zawsze mają siłę na kreatywną zabawę czy perfekcyjnie zaplanowany dzień.
Można by powiedzieć, że media społecznościowe przypominają trochę mitologiczne jezioro Narcyza. Patrzymy w jego powierzchnię i widzimy odbicie pewnego ideału. Problem polega na tym, że bardzo łatwo pomylić to odbicie z rzeczywistością.
Być może dlatego w świecie tak intensywnie wypełnionym obrazami cudzych rodzin warto czasem wrócić do prostszej perspektywy. Do świadomości, że rodzicielstwo nie jest projektem do perfekcyjnego wykonania, lecz relacją, która rozwija się w czasie. Nie potrzebuje algorytmu ani publiczności. Potrzebuje przede wszystkim obecności.
Zmiana struktury społecznej i osłabienie sieci wsparcia
Współczesne rodziny funkcjonują także w innych warunkach społecznych niż wcześniejsze pokolenia. W przeszłości wiele rodzin żyło w bliskim sąsiedztwie swoich krewnych, a opieka nad dziećmi była często wspólnym zadaniem całej społeczności. Dziadkowie, ciotki czy sąsiedzi mogli pełnić rolę naturalnego wsparcia dla rodziców. W wielu miejscach funkcjonowała nieformalna sieć pomocy, która nie wymagała umawiania wizyt ani planowania kalendarza. Dziecko mogło wpaść do sąsiadów, babcia mieszkała kilka ulic dalej, a obecność innych dorosłych była czymś naturalnym w codzienności.
Ania z Zielonego Wzgórza
Sam doskonale pamiętam, jak „bujaliśmy się” między ciociami, wujkami i sąsiadami. Mieliśmy dużą niezależność, ale wbrew pozorom cały czas byliśmy pod czyimś czujnym okiem. I naprawdę nie pamiętam, żeby komukolwiek stała się wtedy krzywda. No, może poza momentem, kiedy sam wpadłem pod samochód, ale to była wyłącznie moja nieuwaga.
Taki obraz wspólnotowego dzieciństwa odnajdujemy zresztą także w literaturze. Wystarczy przypomnieć sobie wspomniany już świat Dzieci z Bullerbyn Astrid Lindgren. Niewielka szwedzka wioska składająca się z kilku gospodarstw staje się tam przestrzenią wspólnego dorastania. Dzieci przemieszczają się swobodnie między domami, odwiedzają się bez zapowiedzi, organizują zabawy, wyprawy i drobne przygody. Gdy Lisa i jej przyjaciele biegają po łąkach, wspinają się na drzewa czy planują kolejne pomysły na spędzenie dnia, nikt nie śledzi ich każdego kroku. Dorośli są obecni, ale raczej w tle. Pracują, zajmują się swoimi obowiązkami, a jednocześnie tworzą niewidzialną sieć bezpieczeństwa, która pozwala dzieciom doświadczać świata samodzielnie.
Podobną przestrzeń odnajdujemy w wielu innych opowieściach o dzieciństwie. Tomek Sawyer i Huck Finn przemierzają brzegi Missisipi, budują tratwy, uciekają z domu i przeżywają przygody, które z dzisiejszej perspektywy mogłyby wydawać się niemal nieodpowiedzialne. Dodam jeszcze, że niedawno ukazała się książka Everetta Percivala James, która jest reinterpretacją przygód Hucka, polecam dorosłym. A jednak to właśnie w tej przestrzeni wolności uczą się przyjaźni, odwagi i odpowiedzialności. Dorośli pojawiają się w tych historiach sporadycznie. Nie organizują każdej chwili dnia, nie planują dziecięcych aktywności, nie czuwają nad każdym krokiem. Ich obecność wyznacza raczej granice świata, w którym dzieci mogą działać samodzielnie.
Z kolei Ania z Zielonego Wzgórza dorasta w społeczności Avonlea, gdzie życie również toczy się w rytmie relacji międzyludzkich. Sąsiedzi znają się nawzajem, odwiedzają się bez szczególnych okazji, a dzieci funkcjonują w przestrzeni, która nie kończy się na granicy własnego domu. Ania spaceruje z Dianą, rozmawia z mieszkańcami miasteczka, doświadcza świata poprzez relacje z innymi ludźmi. Jej wyobraźnia rozwija się w przestrzeni, która nie jest zamknięta w czterech ścianach, lecz rozciąga się na całą okolicę.
W tych literackich obrazach dzieciństwa powtarza się jeden motyw. Dzieci dorastają nie tylko w rodzinie, lecz także w szerszej wspólnocie. Wspólnocie sąsiadów, znajomych, przyjaciół i dorosłych, którzy niekoniecznie pełnią rolę wychowawców, ale są obecni jako część codziennego świata.
Współczesna mobilność zawodowa oraz urbanizacja sprawiają jednak, że wiele rodzin mieszka daleko od swoich bliskich. Ludzie przeprowadzają się za pracą, zmieniają miasta, a czasem także kraje. Dawne sąsiedztwa rozpadają się, a relacje społeczne często stają się bardziej powierzchowne. W rezultacie rodzice coraz częściej muszą radzić sobie z codziennymi wyzwaniami wychowawczymi samodzielnie.
Brak takiego wsparcia może prowadzić do poczucia izolacji oraz zwiększonego obciążenia obowiązkami. Wychowanie dziecka staje się zadaniem realizowanym głównie przez jedną lub dwie osoby, co naturalnie zwiększa poziom stresu i odpowiedzialności. Rodzice pozostają wówczas sami z codziennymi decyzjami, zmęczeniem i wątpliwościami, które dawniej mogły być rozproszone w większej wspólnocie.
Można powiedzieć, że dawniej dziecko wychowywała nie tylko rodzina, lecz całe otoczenie społeczne. W świecie Bullerbyn, nad rzeką Missisipi czy w zielonych krajobrazach Avonlea dzieciństwo rozgrywa się w przestrzeni wspólnoty. Współczesne dzieci znacznie częściej dorastają w świecie bardziej prywatnym, zamkniętym w granicach własnego mieszkania i kalendarza zajęć.
Rosnąca świadomość zdrowia psychicznego dzieci
W ostatnich latach coraz większą uwagę zwraca się również na kwestie zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży. Problemy takie jak lęk, depresja czy trudności w relacjach rówieśniczych coraz częściej pojawiają się w debacie publicznej. Jeszcze kilkanaście lat temu wiele z tych zjawisk pozostawało na marginesie rozmów o wychowaniu. Dziś mówi się o nich znacznie częściej, zarówno w szkołach, jak i w mediach, czy w rozmowach między rodzicami.
Z jednej strony jest to zjawisko bardzo pozytywne. Większa świadomość pozwala dostrzegać problemy, które wcześniej bywały bagatelizowane lub tłumaczone zwykłymi trudnościami okresu dorastania. Rodzice częściej szukają wsparcia specjalistów, szkoły zatrudniają psychologów, a temat emocji dzieci przestaje być czymś wstydliwym lub przemilczanym.
Z drugiej jednak strony ta rosnąca świadomość bywa także źródłem niepokoju. Wielu rodziców zaczyna zadawać sobie pytania, czy właściwie wspiera rozwój psychiczny swoich dzieci. Czy poświęcamy im wystarczająco dużo czasu, czy potrafimy rozmawiać z nimi o emocjach, czy nie przeoczymy momentu, w którym pojawia się realny problem. W świecie pełnym poradników, artykułów i eksperckich opinii łatwo wpaść w pułapkę przekonania, że każde potknięcie wychowawcze może mieć dalekosiężne konsekwencje.
W tym kontekście warto pamiętać, że dziecięce emocje od zawsze były ważną częścią doświadczenia dorastania, choć dawniej rzadziej opisywano je językiem psychologii. Literatura dziecięca od dawna próbowała opowiadać o świecie przeżywanym przez dziecko, o jego radościach, lękach, niepewności i potrzebie akceptacji.
Dobrym przykładem jest choćby historia Ani z Zielonego Wzgórza. Ania jest postacią niezwykle wrażliwą, obdarzoną ogromną wyobraźnią, ale jednocześnie często przeżywa intensywne emocje. Czuje się samotna, łatwo wpada w rozpacz, przeżywa wstyd i poczucie odrzucenia. Jej emocjonalność bywa dla dorosłych trudna do zrozumienia, a jednak właśnie dzięki niej czytelnik może zobaczyć świat oczami dziecka, które dopiero uczy się rozumieć własne uczucia.
Podobnie dzieje się w wielu innych książkach dla młodych czytelników. Bohaterowie literatury dziecięcej przeżywają zazdrość, smutek, strach czy poczucie niesprawiedliwości. Dzięki temu młody czytelnik może odnaleźć w nich własne doświadczenia i zobaczyć, że emocje, które wydają się trudne lub niezrozumiałe, są częścią ludzkiego życia.
Jak podkreślają badacze literatury dziecięcej, dziecko jest szczególnym odbiorcą tekstu literackiego, a jego sposób interpretacji różni się od sposobu odbioru charakterystycznego dla dorosłych3. Dziecko nie czyta książki wyłącznie jako historii o bohaterach. Czyta ją także jako opowieść o sobie samym, o swoich lękach, marzeniach i nadziejach.
Kontakt z literaturą może więc pełnić funkcję nie tylko edukacyjną, lecz także emocjonalną, a czasem nawet terapeutyczną. Książka staje się przestrzenią, w której dziecko może bezpiecznie przeżyć różne sytuacje i zobaczyć, że inni bohaterowie również zmagają się z podobnymi uczuciami.
Być może dlatego w świecie pełnym diagnoz, poradników i specjalistycznego języka psychologii warto pamiętać, że jedną z najstarszych i najprostszych form rozmowy o emocjach pozostaje opowieść. Czasami historia przeczytana przed snem potrafi powiedzieć dziecku o jego własnych uczuciach więcej niż najbardziej szczegółowa instrukcja wychowawcza.
Rodzicielstwo jako doświadczenie kulturowe
Warto również zauważyć, że rodzicielstwo nie jest wyłącznie prywatnym doświadczeniem jednostki. Jest ono także zjawiskiem kulturowym, które podlega historycznym i społecznym przemianom. Każda epoka tworzy własny obraz dzieciństwa i własne wyobrażenie o tym, kim powinien być dobry rodzic. Zmieniają się warunki życia, zmieniają się relacje społeczne, a wraz z nimi zmienia się także sposób myślenia o wychowaniu.
Ślady tych przemian można odnaleźć w literaturze oraz w innych tekstach kultury. Opowieści o dzieciach i rodzinach często odzwierciedlają dominujące w danym czasie przekonania dotyczące wychowania, edukacji czy relacji międzyludzkich. W jednych epokach podkreśla się znaczenie dyscypliny i posłuszeństwa, w innych większą wagę przywiązuje się do indywidualności dziecka i jego emocji.
Jak zauważa Adam Kulawik, dzieło literackie funkcjonuje w ramach komunikacji między autorem, tekstem i odbiorcą, a jego znaczenie powstaje w procesie interpretacji4. Czytelnik nie tylko odbiera historię opowiedzianą w książce, ale także interpretuje ją w świetle własnych doświadczeń i przekonań. W podobny sposób można spojrzeć na społeczne opowieści o rodzicielstwie. Każde pokolenie na nowo interpretuje to, czym jest wychowanie i jakie wartości powinny mu towarzyszyć.
Wystarczy porównać obrazy dzieciństwa obecne w literaturze różnych epok. W opowieściach o Tomku Sawyerze czy Hucku Finnie dzieci funkcjonują w świecie, który daje im dużą swobodę działania. W historii Ani z Zielonego Wzgórza ważną rolę odgrywa społeczność i relacje między ludźmi. W Dzieciach z Bullerbyn dzieciństwo rozgrywa się w przestrzeni wspólnoty, w której dorastanie jest naturalną częścią codziennego życia. Każda z tych historii pokazuje nie tylko przygody bohaterów, lecz także pewien model dzieciństwa i relacji między dorosłymi a dziećmi.
Współczesne społeczeństwo coraz częściej promuje natomiast model rodzicielstwa refleksyjnego. Wychowanie dziecka staje się procesem świadomego podejmowania decyzji i ciągłego uczenia się. Rodzice poszukują informacji, czytają poradniki, uczestniczą w dyskusjach internetowych i starają się podejmować decyzje zgodne z aktualną wiedzą psychologiczną i pedagogiczną.
Z jednej strony daje to większe możliwości rozwoju oraz dostęp do wiedzy, która wcześniej była trudno dostępna. Z drugiej jednak strony może prowadzić do poczucia nadmiaru informacji i niepewności dotyczącej właściwego sposobu wychowania. W świecie pełnym porad, ekspertów i dobrych praktyk łatwo odnieść wrażenie, że istnieje jeden właściwy model rodzicielstwa, który wystarczy odnaleźć i konsekwentnie realizować.
Tymczasem doświadczenie wychowania dzieci rzadko daje się zamknąć w prostych schematach. Każda rodzina funkcjonuje w nieco innych warunkach, a każde dziecko rozwija się w swoim własnym tempie. Być może dlatego rodzicielstwo pozostaje jednym z tych doświadczeń, które zawsze wymykają się ostatecznym definicjom. Jest jednocześnie prywatną historią rodziny i częścią szerszej opowieści kultury o tym, czym jest dzieciństwo i jak rozumiemy dorastanie.
Współczesne rodzicielstwo jest zjawiskiem znacznie bardziej złożonym niż jeszcze kilkadziesiąt lat temu. Wynika to z wielu czynników. Rosnących kosztów życia, zmieniających się modeli rodziny, presji społecznej oraz nowych wyzwań związanych z rozwojem technologicznym. Rodzice funkcjonują dziś w świecie, który z jednej strony daje ogromne możliwości, z drugiej jednak nieustannie podnosi poprzeczkę i każe wierzyć, że zawsze można robić więcej, lepiej, mądrzej.
Nie oznacza to jednak, że wychowanie dzieci jest dziś jednoznacznie trudniejsze niż w przeszłości. Każde pokolenie rodziców mierzyło się z własnymi problemami, ograniczeniami i lękami. Zmieniają się okoliczności, w których dorastają dzieci, zmieniają się społeczne oczekiwania, ale nie zmienia się jedno. Dziecko nadal potrzebuje bliskości, uwagi i poczucia bezpieczeństwa.
Być może właśnie dlatego tak silnie działają na nas literackie obrazy dzieciństwa. Przygody Tomka Sawyera czy Hucka Finna przypominają świat, w którym dzieci mogły doświadczać rzeczywistości bardziej spontanicznie i samodzielnie. Dzieci z Bullerbyn pokazują wspólnotę, w której dorastanie było częścią życia całej społeczności. Ania z Zielonego Wzgórza uczy natomiast, że dziecięca wrażliwość, wyobraźnia i emocjonalność nie są problemem do rozwiązania, lecz bogactwem, które wymaga zrozumienia i cierpliwości.
Te historie nie są oczywiście gotową instrukcją wychowania dzieci. Są raczej przypomnieniem pewnej podstawowej prawdy o dzieciństwie. O tym, że nie rozwija się ono wyłącznie dzięki dobrze zaplanowanym aktywnościom, kontroli i nieustannemu wspieraniu rozwoju. Potrzebuje także swobody, relacji, nudy, wyobraźni i zwykłej codzienności.
Najważniejszym elementem wychowania pozostaje więc relacja między rodzicem a dzieckiem. To właśnie w codziennych rozmowach, we wspólnych doświadczeniach i w zwyczajnych chwilach spędzanych razem buduje się zaufanie, które pozwala dziecku dorastać i stopniowo odkrywać świat. Być może współczesne rodzicielstwo nie polega więc na tym, aby stworzyć dzieciom idealne warunki rozwoju. Być może jego istotą jest raczej to, aby być obok. Czasem jako przewodnik, czasem jako wsparcie, a czasem po prostu jako ktoś, kto potrafi nie przeszkadzać, gdy dziecko próbuje samodzielnie odkrywać własny kawałek świata.
Przypisy
G. Leszczyński, Książka i młody czytelnik. Zbliżenia, oddalenia, dialogi, Warszawa 2013. ↩︎
U. Eco, „Czytelnik modelowy”, Pamiętnik Literacki, 1987. ↩︎
Zob. m.in. rozważania o specyfice odbiorcy dziecięcego w: Książki pierwsze. Książki ostatnie? Literatura dla dzieci i młodzieży wobec wyzwań nowoczesności, red. G. Leszczyński, Warszawa 2012. ↩︎
A. Kulawik, Poetyka. Wstęp do teorii dzieła literackiego, Kraków 1994. ↩︎
Bibliografia
Eco U., „Czytelnik modelowy”, Pamiętnik Literacki 1987, z. 2, s. 287–305.
Kulawik A., Poetyka. Wstęp do teorii dzieła literackiego, Kraków 1994.
Leszczyński G., Książka i młody czytelnik. Zbliżenia, oddalenia, dialogi, Warszawa 2013.
Leszczyński G., Książki pierwsze. Książki ostatnie? Literatura dla dzieci i młodzieży wobec wyzwań nowoczesności, Warszawa 2012.
Lindgren A., Dzieci z Bullerbyn, przeł. I. Szuch-Wyszomirska, Warszawa: Nasza Księgarnia, 2016.
Lindgren A., Pippi Pończoszanka, przeł. I. Szuch-Wyszomirska, Warszawa: Nasza Księgarnia.
Montgomery L. M., Ania z Zielonego Wzgórza, Warszawa: Bellona, 2016.
Twain M., Przygody Tomka Sawyera, przeł. A. Bańkowska, Warszawa: Kropka, 2022.
Twain M., Przygody Hucka Finna, przeł. A. Kuligowska, Ożarów Mazowiecki: Wydawnictwo Olesiejuk, 2019.
Czytanie dziecku w spektrum to dla mnie coś więcej niż wieczorna bajka. Jako czytający tata mam świadomość, że ta czynność ma w sobie coś z domowego rytuału, trochę jak kąpiel, mycie zębów albo ta chwila wyciszenia przed snem, kiedy dom wreszcie zwalnia. I myślę sobie tak: skoro potrafimy dbać o higienę ciała w sposób powtarzalny i codzienny, to z podobnym uporem powinniśmy dbać o higienę sfery intelektualnej. To nie jest luksus, to w mojej ocenie fundament.
Jasne, w mediach widać sporo działań promujących czytelnictwo. Plakaty, akcje, wyzwania, rankingi. Czasem jednak łapię się na tym, że zastanawiam się, czy w tym wszystkim nie chodzi bardziej o ładnie wyglądające statystyki niż o codzienną, cichą pracę, której nie wykona za nas ani biblioteka, ani żadna organizacja. Bo ta najważniejsza robota dzieje się w domu. To my, rodzice, kierując się troską o przyszłe pokolenia, wkładamy w tę organicznikowską pracę najwięcej wysiłku. I to my widzimy, jak z pozornie zwykłego czytania robi się coś, co naprawdę zmienia dziecko od środka.
W tym artykule chcę się skupić na wyjątkowych czytelnikach, dla których obcowanie z książką ma szczególne znaczenie, na dzieciach ze specjalnymi potrzebami, czyli dzieciach w spektrum autyzmu. Być może czasem pozwolę sobie tu na zbyt osobisty ton, bo jestem tatą takiego dziecka. Ale uważam, że warto odczarować, a nawet odpotworyzować stereotypowe myślenie o tych dzieciach. Dla wielu z nich świat bywa zbyt głośny, zbyt szybki i zbyt pełen niejasnych reguł. Książka robi coś odwrotnego. Spowalnia. Porządkuje. Daje bezpieczną scenę do ćwiczeń językowych, takich jak rozumienie słów, budowanie zdań, nazywanie emocji i wchodzenie w dialog.
Ważne zastrzeżenie: w tym opracowaniu opieram się na źródłach z obszaru badań nad czytelnikiem, komunikacją tekstu i literaturą dziecięcą. Nie przywołuję tu specjalistycznych badań klinicznych stricte o autyzmie, bo to domena lekarzy i terapeutów. Do własnych doświadczeń dokładam więc raczej nadbudowę teoretyczno literacką, która pomaga opisać to, co dzieje się w praktyce, gdy dziecko spotyka się z tekstem w obecności dorosłego.
Uważam jednak, że mimo takiego ustawienia perspektywy da się rzetelnie uchwycić mechanizmy wspólne dla większości sytuacji czytania: relację między dzieckiem, książką i opiekunem, sposób, w jaki rodzi się sens, jak działa powtarzalność, jak ilustracja wspiera rozumienie i jak wspólna lektura tworzy przestrzeń do dialogu. To są procesy, które zachodzą w każdej rodzinie, ale w praktyce bywają szczególnie istotne także w pracy z dziećmi w spektrum, bo pomagają budować język w bezpiecznym tempie i w przewidywalnych ramach.
Książka uczy języka, bo jest zaproszeniem do wspólnej aktywności
Na samym początku warto, żebyście wiedzieli, jak ja podchodzę do czytania. Nie czytam swoim dzieciom książek z przekonaniem, że to zamknięta forma, w której przekaz jest raz na zawsze ustalony i po prostu narzucony przez autora. Czytając dzieciom, trzymam się zasady, że tekst sam z siebie jest martwy, dopóki ktoś go nie ożywi. I tu wchodzi dorosły, który czyta, wskazuje, tłumaczy i dopowiada. Umberto Eco pisał, że tekst jest w pewnym sensie niekompletny, bo potrzebuje czytelnika, żeby został zaktualizowany, czyli uruchomiony w realnym akcie odbioru1. W domu z dzieckiem wygląda to prościej, ale sens pozostaje ten sam. Książka zaczyna działać dopiero wtedy, gdy ktoś bierze ją do rąk i zaczyna z niej korzystać.
Wspólne czytanie to nie jest tylko przekazywanie treści. To tak naprawdę ważny trening językowy, który dzieje się mimochodem, w przestrzeni między dzieckiem a rodzicem. Dorosły nadaje tempo, robi pauzy, pokazuje palcem, nazywa, powtarza, czasem upraszcza zdanie, a czasem je rozwija. Dzięki temu dziecko dostaje coś więcej niż historię. Dostaje model mówienia. Słyszy, jak można nazwać to, co widać na ilustracji. Jak można opisać ruch, emocje i relacje między bohaterami. Jak można z jednego słowa zrobić zdanie, a ze zdania krótką opowieść. Ważne jest też to, że rodzic uczestniczy w porządkowaniu strumienia myśli dziecka. Kiedy czytamy uważnie, często bez trudu zauważamy mimikę, napięcie na twarzy, błysk ekscytacji albo moment, w którym dziecko chce przerwać i o coś zapytać.
To ma znaczenie, bo dziecko nie uczy się języka z definicji, tylko z sytuacji. Książka jest właśnie taką sytuacją, bezpieczną i powtarzalną. Jeżeli dzisiaj czytacie tę samą stronę po raz czwarty, to wcale nie znaczy, że stoicie w miejscu. Dziecko wzmacnia mapę skojarzeń. Słowo łączy się z obrazem. Obraz łączy się z emocją. Emocja łączy się z gestem. I nagle pojawia się reakcja. Najpierw wzrokiem, potem palcem, potem dźwiękiem, czasem jednym słowem. Wspólna lektura daje dziecku czas na to, żeby w swoim tempie dołączyć do rozmowy.
Pisząc ten tekst, rozmawiałem też z rodzicami dzieci w spektrum na jednym z internetowych forów, żeby skonfrontować własne doświadczenia. I muszę wam powiedzieć, że to, co u mnie działało, powtarzało się w wielu domach. Dzieci w spektrum często wracają do tych samych książek dziesiątki razy. My czytaliśmy kilkadziesiąt razy Psierociniec Agaty Widzowskiej, a aktualnie jesteśmy na piątym tomie Opowieści z Narnii, bo przecież skoro seria, to trzeba wszystko, od początku do końca.
Agata Widzowska, Psierocieniec – POLECAM całą serię.
Dla dziecka w spektrum wspólna aktywność czytelnicza bywa szczególnie cenna także z innego powodu. Nie opiera się na presji kontaktu twarzą w twarz. Można siedzieć obok siebie, patrzeć na obrazek, a dialog toczy się trochę bokiem, przez książkę. Dla wielu dzieci to jest wygodniejsze i mniej obciążające. Nie trzeba od razu odpowiadać pełnym zdaniem, nie trzeba utrzymywać kontaktu wzrokowego, nie trzeba nadążać za szybko zmieniającymi się sygnałami społecznymi. Można wejść w język poprzez wskazywanie, powtarzanie, zgadywanie i dopowiadanie. A dorosły, zamiast wymuszać reakcję, może po prostu podążać za tym, co dziecko wybiera. Za tym, na czym zatrzymuje wzrok, co je bawi, co je zaciekawia, co je uspokaja.
Wtedy książka staje się czymś więcej niż lekturą. Staje się wspólną przestrzenią, w której język nie jest testem, tylko narzędziem do bycia razem. I dokładnie w takim kontekście język ma największą szansę rosnąć. Cicho, systematycznie, bez presji, ale za to z poczuciem sensu.
Powtarzalność w książkach jest językową drabinką
Dobre dziecięce książki bardzo często brzmią jak piosenka. Mają rytm, refren, rymy, powracające frazy, czasem nawet całe zdania, które wracają jak zaklęcie. Dla dorosłego to może być tylko miły chwyt, dzięki któremu tekst lepiej się „klei”. Dla dziecka, zwłaszcza takiego, które potrzebuje przewidywalności, to coś znacznie ważniejszego. To konstrukcja, drabina, po której można wejść wyżej, krok po kroku, bez zgadywania zasad gry w trakcie jej trwania.
Od strony języka powtórzenie działa jak naturalny mechanizm uczenia się przez osłuchanie. To samo słowo wraca w podobnym miejscu zdania, w podobnym rytmie, w podobnej sytuacji. Dziecko nie musi za każdym razem od nowa rozpracowywać, co autor miał na myśli, bo część sensu jest już znajoma. Znamy to doskonale z wierszy Brzechwy, Tuwima i wielu innych autorów literatury dziecięcej. W naszym domu tak działał między innymi wspomniany już Psierociniec, który obfituje w chwytliwe, rytmiczne frazy. Dzięki temu dziecko może skupić się na małej nowości, na jednym nowym wyrazie, na odmianie, na końcówce, na intonacji. I dokładnie tak rośnie słownik. Nie przez jednorazowe spotkanie ze słowem, ale przez wielokrotne, spokojne oswajanie.
Co ciekawe, w teorii literatury powtórzenie opisuje się jako świadomy zabieg stylistyczny, czyli celowe powielanie słów albo całych zespołów słów po to, by wzmocnić ekspresję i znaczenie. W książkach dla dzieci ta ekspresja bardzo często przekłada się na emocję i przyjemność. Dziecko czuje, że tekst ma puls, że coś się w nim układa, że można go przewidzieć i powtórzyć, nawet jeśli jeszcze nie umie samodzielnie czytać. Refren, rozumiany jako powracający zwrot, wykrzyknienie, zdanie albo fragment, zyskuje dodatkową moc, bo porządkuje całość i tworzy stałe punkty zaczepienia. Dla dziecka to takie językowe przystanki. Wracamy tu. Znamy to. Tu czuję się pewnie. To jest ważne.
Jest też drugi poziom, bardziej praktyczny i bardzo widoczny w domowym czytaniu. Powtarzalność daje dziecku poczucie kontroli. Po kilku czytaniach zaczyna wiedzieć, co wydarzy się za chwilę. I to bywa pierwszy moment prawdziwego wejścia w język, bo zamiast tylko słuchać, dziecko zaczyna dopowiadać. Najpierw końcówkę zdania. Potem jedno słowo. Potem całe fragmenty. Czasem robi to szeptem. Czasem tylko porusza ustami. Czasem wydobywa z siebie jeden dźwięk, jeszcze nieporadny, ale już będący próbą.
Podejrzewam, że w ten sposób moja córka nauczyła się płynnie czytać jeszcze w przedszkolu. Dodatkowym wsparciem była jej prośba, żebym śledził palcem tekst. Chciała wiedzieć, w którym miejscu jesteśmy. Chciała połączyć to, co słyszy, z tym, co widzi. To był moment, w którym rytm i powtarzalność zaczęły łączyć się z zapisem graficznym.
Z perspektywy odbioru dziecięcego powtórzenia potrafią działać nawet mocniej niż same znaczenia słów. W jednym z tekstów o przekładzie i odbiorze literatury dziecięcej pada bardzo trafna uwaga, że w tekstach kierowanych do dzieci powtórzenia mogą być źródłem napięć emocjonalnych i przeżyć odbiorczych właśnie dlatego, że forma powtórzenia bywa dla dziecka ważniejsza niż konkretne słowa wypełniające tę konstrukcję. Mówiąc prościej: dziecko często najpierw łapie rytm i powrót, a dopiero później sens. I to jest w porządku. Bo język zaczyna się od brzmienia, od melodii, od przewidywalnych wzorów.
Dlatego jeśli dziecko w spektrum chce tę samą książkę dziesiąty raz, to bardzo często nie jest upór dla samego uporu. To może być trening. Trening rozpoznawania, zapamiętywania, łączenia dźwięku ze znaczeniem. A także trening mówienia bez presji, bo kiedy wiadomo, co będzie za chwilę, łatwiej się odważyć i w to wejść.
Obrazki to nie ozdoba, ale realne wsparcie rozumienia
Myślę, że jako rodzice bez trudu zauważyliście, że w literaturze dziecięcej forma naprawdę ma znaczenie. I nie chodzi wyłącznie o znaczenie symboliczne związane z przekazem, ale także o wymiar estetyczny, który często bywa decydujący przy wyborze konkretnej książki. Przyznam szczerze, że w bibliotece wiele razy dzieci wybierały pozycje, które „przemawiały” ilustracjami, natomiast treść okazywała się znacznie niższych lotów. To doświadczenie uczy pokory.
Musimy jako rodzice zdać sobie sprawę z jednego: to nie jest tak, że najpierw mamy tekst, a ilustracja to tylko miły dodatek dla oka. Bardzo często jest odwrotnie. Dla dziecka pierwszym językiem książki jest obraz, co w pełni potwierdzają moje doświadczenia. To on przyciąga uwagę, zatrzymuje wzrok, podpowiada, gdzie jesteśmy i co się właśnie dzieje. Leszczyński i Zając zwracają uwagę, że w książce dla młodego odbiorcy oprawa, układ stron, grafika i dynamika ilustracji potrafią być dla dziecka znacznie ważniejsze niż sama treść, bo to właśnie one prowadzą uwagę i organizują odbiór2.
Dwie wyjątkowe książki, które pomagają budować bezpieczną przestrzeń
Podejrzewam, że wasze spostrzeżenia będą w tym obszarze zbieżne z moimi. Wystarczy krótka wyprawa do marketu, gdzie obok wędlin i pieczywa stoi regał z książkami dla dzieci. Kolorowy, pachnący drukiem niemal tak intensywnie jak wspomniane „kiełbasy”. To też wiele mówi o stosunku do książki, która coraz częściej staje się produktem konsumpcyjnym, czymś do szybkiego „zjedzenia”, a potem… sami wiecie, jak to bywa z takimi produktami.
Dziecko bardzo często wybiera książkę oczami. Najpierw kolor. Potem postać. Potem szczegół. Dopiero później wchodzi w słowa. Zresztą podobnie dokonują wyborów dorośli, ale to temat na zupełnie inną rozmowę. Grzegorz Leszczyński pisze wprost, że forma potrafi zaciekawić, wywołać emocje, a nawet sprawić, że dziecko nie może oderwać wzroku. Może też odpychać i zniechęcać, jeśli jest zbyt chaotyczna albo niedostosowana do percepcji młodego odbiorcy. W tym samym opracowaniu pojawia się zdanie, które warto zapamiętać: istnieją dziecięce książki bez słów, nie ma dziecięcych książek bez obrazów3.
To zdanie jest mocne, ale trafia w punkt. I wiedzą o tym doskonale „producenci” książek. Nie będzie żadnym odkryciem, jeśli napiszę, że zanim dziecko zacznie czytać litery, już czyta. Tyle że czyta obraz. To przecież jedna z najstarszych form komunikacji. Z malowideł ściennych jesteśmy w stanie odczytać intencje ludzi sprzed tysięcy lat, choć nie posługiwali się jeszcze pismem w dzisiejszym rozumieniu.
Z punktu widzenia rozwoju języka ma to ogromne znaczenie. Ilustracja działa jak podpowiedź znaczenia i jak kotwica dla nowych słów. Dziecko nie musi domyślać się wszystkiego wyłącznie z brzmienia wyrazu. Widzi desygnat, czyli konkretną rzecz, którą słowo nazywa. Widzi sytuację. Widzi relacje między bohaterami. Kiedy słyszy słowo pies i jednocześnie widzi psa na ilustracji, połączenie tworzy się szybciej i stabilniej. Gdy słyszy biegnie i widzi uniesione łapy, łatwiej rozumie działanie. Obraz porządkuje znaczenie i zmniejsza wysiłek poznawczy.
To wsparcie jest szczególnie ważne wtedy, gdy dziecko ma trudność z przetwarzaniem dłuższych wypowiedzi albo gdy gubi sens opowieści w trakcie słuchania. Obraz działa jak mapa. Pokazuje kolejność zdarzeń. Podkreśla to, co istotne. Czasem wręcz streszcza stronę, zanim padnie choć jedno zdanie. Dzięki temu dziecko może trzymać się konkretu, a dorosły zyskuje świetny punkt wyjścia do rozmowy. Najpierw nazywamy to, co widać. Potem dokładamy czasowniki. Potem cechy. Potem emocje. I w ten sposób budujemy zdanie na fundamencie czegoś widzialnego.
Warto też pamiętać, że ilustracja nie tylko wspiera rozumienie pojedynczych słów, ale pomaga budować myślenie narracyjne. Dziecko widzi, że coś się zmienia między jedną a drugą stroną. Że bohater najpierw stoi, potem biegnie, potem się przewraca. To wizualna lekcja następstwa zdarzeń. A bez rozumienia następstwa trudno mówić o opowiadaniu historii.
Dla wielu dzieci w spektrum obraz bywa wygodniejszym punktem startu niż rozmowa o czymś abstrakcyjnym. Zanim wejdziemy w pytania typu dlaczego bohater jest smutny albo co ktoś mógł mieć na myśli, zaczynamy od konkretu. Pokaż, gdzie jest kot. Co robi. Jak wygląda. Co trzyma w łapie. Dopiero gdy to jest oswojone, można zrobić krok dalej i zapytać, czy kot jest zadowolony czy przestraszony. Obraz zmniejsza presję. Pozwala dziecku wejść w język przez to, co pewne i widoczne, zamiast od razu żądać odpowiedzi w świecie domysłów i interpretacji.
W praktyce często wygląda to tak, że dziecko zapamiętuje najpierw ilustrację, a dopiero potem tekst. I to wcale nie jest błąd ani skrót poznawczy. To naturalna droga. Słowo zaczepia się o obraz, obraz utrwala słowo, a powtarzalność czytania scala oba elementy w jedną całość. Dlatego nie warto lekceważyć jakości ilustracji ani traktować ich jako dodatku. W książce dla dziecka obraz i słowo tworzą wspólny komunikat. A jeśli chcemy wspierać rozwój językowy, dobrze jest korzystać z obu tych kanałów jednocześnie.
Czytanie dziecku w spektrum autyzmu to bezpieczny trening dialogu
Rozmowa na żywo potrafi być dla dziecka trudna z wielu powodów. Przede wszystkim cechuje się pewną szybkością, skrótami myślowymi, aluzjami, grą emocji i nagłymi zwrotami akcji. Książka pozwala doświadczyć czegoś odwrotnego. Szczególnie wtedy, kiedy czytacie razem. Zakładam, że biorąc książkę do ręki, zwracacie uwagę na miejsca, które w mowie często ulegają zatarciu. Mam na myśli wszystkie znaki przestankowe, przecinki, pauzy. Książka pozwala wejść dziecku, ale także rodzicowi, w sferę slow life, w przestrzeń pozbawioną szybkich bodźców i nadmiaru gestykulacji.
Książka spowalnia tempo i tworzy wspólny punkt skupienia. Stronę. Ilustrację. Bohatera. Dzięki temu dialog nie musi zaczynać się od patrzenia sobie w oczy i odpowiadania natychmiast. Może zaczynać się od czegoś prostszego, od wspólnego patrzenia na to samo.
Czytanie dziecku w spektrum autyzmu: Kraina Emocji
Właśnie tu zaczyna działać siła mikrodialogów. Małych wymian, które budują podstawy języka i komunikacji. Bo kiedy pytasz dziecko o książkę, nie sprawdzasz go. Zaczynasz modelować rozmowę. Pokazujesz, że język służy do nazywania i opisywania świata, porządkowania zdarzeń i dzielenia się uwagą.
Czym są mikrodialogi? Myślę, że większość z was stosuje tę metodę, nawet nie wiedząc, że tak się nazywa. W trakcie lektury na pewno pytacie lub jesteście pytani przez wasze dzieci o konkretne sytuacje, które są nowe albo niezrozumiałe. Dorośli robią to, żeby podtrzymać uwagę. Dzieci robią to spontanicznie. Poniżej wypisałem przykłady takich mikrodialogów. Oczywiście w zależności od książki pytania mogą być bardziej szczegółowe, a nawet wykraczać poza samą lekturę, co bywa dobrym zabiegiem, jeśli chcemy zwrócić dziecku uwagę na sytuacje z życia, które zostały przedstawione w książce.
Kto to jest Co robi Gdzie jest Co się stało Dlaczego jest smutny albo zły Co może zrobić teraz Co ty byś zrobił
Wbrew pozorom te pytania to nie tylko słownictwo. To także logika opowieści i logika rozmowy. Żeby odpowiedzieć choćby jednym słowem, dziecko musi wykonać mały wysiłek interpretacyjny. Połączyć to, co widzi, z tym, co słyszy. Wybrać informację. Czasem zgadnąć, co jest ważne. I to jest bardzo bliskie temu, o czym pisze Umberto Eco, gdy tłumaczy, że tekst zostawia puste miejsca i szczeliny do wypełnienia, a czytelnik musi uruchomić wiedzę i wnioskowanie, żeby sens naprawdę się wydarzył.
W domu te szczeliny wypełnia się wspólnie. Ty pytaniem, pauzą, wskazaniem palcem. Dziecko gestem, spojrzeniem, czasem jednym słowem. I nawet jeśli to jest tylko jedno słowo, ono jest częścią dialogu. Z czasem można je rozwinąć, bardzo delikatnie, bez nacisku.
Dziecko mówi pies Ty dopowiadasz pies biegnie Dziecko mówi biegnie Ty dopowiadasz biegnie szybko, bo się cieszy
W ten sposób dziecko buduje nie tylko swój słownik, ale także umiejętność prowadzenia dialogu krok po kroku.
Jest też drugi ważny element. Książka pozwala ćwiczyć rozumienie intencji i emocji w bezpiecznym dystansie. Nie musimy od razu rozmawiać o tym, co czujesz ty albo co czuję ja. Nie wiem, jak wygląda to w przypadku waszych dzieci, ale moja córka ma po prostu „alergię” na książki, które w tytule zawierają słowo emocje. Wszystkie poradniki typu jak Krysia pokonała strach od razu trafiają w przepaść i nie ma szans, żeby je przeczytać.
O ile dobrze pamiętam, jedyną książką o emocjach, którą udało się nam wspólnie przeczytać, była Kraina Emocji Marty Bartosiak. Co ciekawe, pierwsze czytanie odbyło się przez telefon, bo akurat mieliśmy w domu remont, a córka z resztą rodziny była wtedy na wakacjach u babci. To też pokazuje, że książka może być przestrzenią dialogu nawet na odległość.
Możemy więc rozmawiać o bohaterze. O tym, co mu się przydarza. O tym, co mógłby zrobić. Dla wielu dzieci w spektrum to dużo łatwiejszy start. Zwłaszcza jeśli spróbujemy odnieść opisy do konkretnych, znanych im zdarzeń.
I jeszcze jedno. Wspólne czytanie działa jak trening naprzemienności, czyli tej podstawowej zasady rozmowy, że raz mówię ja, raz mówisz ty. Ty zadajesz pytanie i czekasz. Dziecko reaguje, a ty to przyjmujesz, czasem tylko potwierdzeniem, czasem krótkim dopowiedzeniem. To jest dialog w wersji łagodnej, bez egzaminu i bez stresu. A przy okazji, całkiem naturalnie, wchodzi tu także to, co Eco nazywa dialogiem interpretacyjnym między tym, kto tworzy tekst, a tym, kto go dopełnia w lekturze.
Dziecko nie musi czytać, żeby czytanie działało
Czasami, kiedy przysłuchuję się rozmowom na przedszkolnym korytarzu, odnoszę wrażenie, że wielu rodziców chciałoby zrobić ze swoich pociech geniuszów już na etapie przedszkolnym. Jasne, niektóre dzieci nauczą się czytać jeszcze przed szkołą, zwłaszcza jeśli to placówka z zerówką. Ale prawda jest taka, że dziecko ma na naukę czytania i pisania pierwsze trzy lata szkoły podstawowej. Według mnie kontakt dziecka z książką ma swoje etapy i rządzi się swoimi prawami. I naprawdę nie ma sensu robić z dziecka od razu małego ucznia, który siedzi prosto, wysłuchuje do końca i jeszcze odpowiada pełnymi zdaniami, najlepiej zgodnie z kluczem.
Pamiętajmy, drodzy rodzice, że mamy prawo pracować z dzieckiem w sposób dogodny dla obu stron. Mamy prawo zaczynać od tego, co jest możliwe tu i teraz, bo w czytaniu liczy się ciągłość i oswojenie, a nie perfekcja wykonania. Zresztą spójrzmy na statystyki. Co z tego, że potrafimy czytać, jeśli nie rozumiemy tego, co przeczytaliśmy. Nawet instrukcje montażu coraz częściej dostaje się w formie rysunków albo zdjęć. Z czegoś to wynika, prawda?
Na początku czytelniczej drogi niech będzie po prostu oglądanie. Kartkowanie, przekładanie stron, przesuwanie palcem po obrazkach, wybieranie jednej ulubionej strony i wracanie do niej z uporem godnym olimpijczyka. I możecie mi wierzyć, to naprawdę ma sens. Dziecko oswaja książkę jako przedmiot, ale oswaja też samą sytuację wspólnego czytania. Uczy się, że to ma swój początek i koniec, że jest przewidywalne, bezpieczne i nie wiąże się z oceną ani presją.
W dalszej kolejności często pojawia się etap wskazywania i nazywania. Dziecko może jeszcze nie mówić, ale potrafi pokazać. Potrafi zatrzymać wzrok. Potrafi wybrać. I to już jest komunikacja, tylko w wersji, która jeszcze nie potrzebuje zdań. W tym momencie dorosły robi coś prostego, ale bardzo ważnego. Uznaje tę reakcję za sensowną odpowiedź i daje jej słowa. Dziecko pokazuje palcem, ty nazywasz. Dziecko wraca do jednego obrazka, ty komentujesz. Spokojnie. Krótkimi zdaniami. Takimi, które da się łatwo powtórzyć. Tu nie chodzi o to, żeby mówić dużo. Chodzi o to, żeby mówić celnie i w rytmie dziecka.
Kolejny krok to dokładanie cech i akcji, czyli budowanie z jednego słowa małej konstrukcji językowej. Miś. Brązowy miś. Miś śpi. Miś śpi w łóżku. To działa jak naturalna drabinka. Dziecko nie musi przeskakiwać od pojedynczego rzeczownika do opowiadania na pół strony. Ono może wspinać się po szczebelkach. Jeden wyraz, dwa wyrazy, krótkie zdanie. I każdy szczebelek jest sukcesem, bo jest krokiem w stronę samodzielnego użycia języka.
Dopiero później przychodzi opowieść, czyli składanie całości. Łączenie obrazków w ciąg. Kto, co, gdzie, po co. Co się stało najpierw, a co potem. Dlaczego bohater się przestraszył, a potem się uspokoił. I znowu, to wcale nie musi wyglądać jak czytanie w szkolnym sensie. To może być opowiadanie na podstawie ilustracji. Może być streszczenie jednym zdaniem. Może być wspólne dopowiadanie, ty zaczynasz, dziecko kończy jednym słowem. Najważniejsze jest to, że dziecko zaczyna rozumieć, iż książka ma sens, a sens jest czymś, co można współtworzyć.
Świetnie sprawdzają się w trenowaniu tych umiejętności książki obrazkowe, w których to rodzic pozwala sobie na fantazjowanie i wariacje na określony temat, włączając w tę aktywność w miarę możliwości dziecko. Zobaczcie, jak wielka wartość wypływa z takiej aktywności. Spędzacie czas razem, snujecie wspólnie jakąś opowieść, odkrywacie i tworzycie sensy. Ta pozornie błaha aktywność buduje bardzo silną więź rodzica z dzieckiem.
Właśnie dlatego warto myśleć o czytaniu szerzej. Nie jako o technicznej umiejętności odczytywania liter, tylko jako o wspólnym tworzeniu znaczeń. Eco przypomina, że tekst potrzebuje aktywnego odbiorcy, który go dopełnia i uruchamia w konkretnej sytuacji lektury, bo bez tego udziału sens się po prostu nie wydarza. W domu dzieje się to najpiękniej, bo tekst dopełnia się w relacji. W twoim głosie. W pauzie. W palcu na obrazku. W dziecięcym spojrzeniu. W jednym dopowiedzianym słowie.
I jeśli miałbym dopisać jedno zdanie, które rodzic może sobie powtarzać w trudniejszy dzień, to brzmiałoby tak: liczy się nie to, czy dziecko czyta idealnie, tylko czy książka staje się dla niego miejscem, do którego chce wracać.
Dobór książek ma znaczenie..?
Kwestia doboru książek dla dzieci jest tematem, który wraca trochę jak bumerang, szczególnie na moim blogu. Uważam jednak, że warto powiedzieć wprost, nawet jeśli nie wszystkim się to spodoba. Wielu z nas ma odruch przyspieszania. Często sięgamy po książki tak, jakby nasza decyzja miała udowodnić, że nasze dziecko jest już gotowe na kolejny poziom czytelniczego wtajemniczenia. Że jeśli damy mu trudniejszy tekst, bardziej ambitny temat, grubszą objętość, to ono w jakiś sposób nadrobi, dociągnie, przeskoczy.
Niestety trzeba sobie jasno powiedzieć, że literatura dziecięca nie działa jak hantle na siłowni. Nie chodzi w niej o dokładanie ciężaru. Literatura dla najmłodszych odgrywa zupełnie inną rolę, niż próbujemy jej przypisać, a przynajmniej ja mam takie wrażenie. Ona ma przede wszystkim budować relację z językiem poprzez zrozumienie, rozbudzanie ciekawości i tworzenie swoistej poduszki bezpieczeństwa, która pozwala przeżywać kraksy i upadki, a potem wychodzić z nich bez większego uszczerbku. Badacze literatury dziecięcej podkreślają, że dziecko jest odbiorcą osobnym, z własnym sposobem przeżywania lektury, własną wrażliwością i własnymi potrzebami. Dobra książka dla dziecka nie jest po prostu mniejszą wersją książki dla dorosłych. Ona jest projektowana inaczej, także pod kątem formy, rytmu, obrazowania i sposobu prowadzenia uwagi młodego czytelnika.
Jeśli pomylimy adresata i podamy książkę zbyt gęstą, zbyt abstrakcyjną albo zwyczajnie zbyt długą, to dziecko nie dostanie wsparcia językowego. Dostanie frustrację. A frustracja bardzo szybko buduje w głowie prosty skrót: książka równa się porażka, nuda. Tylko czyja będzie to wtedy porażka. Zniechęcenie do literatury naprawdę trudno później odkręcić.
Mogę podzielić się z wami moim sposobem doboru książek. Zazwyczaj kieruję się bardzo prostą zasadą. Nie układam scenariusza jak przy wizycie u stomatologa. Książka i jej odbiorca muszą być komplementarne tu i teraz, dlatego najlepiej sprawdza się metoda dopasowania na zasadzie zamka i klucza.
Pamiętajmy też, że literatura to okno, drzwi i lustro. Przez okno dziecko podziwia świat, drzwiami może do niego wejść, ale ważne jest również to, aby w literaturze potrafiło się przejrzeć. Żeby mogło dostrzec swoją „krzywą” kreskę brwi, nierówno pomalowane usta, czyli siebie takim, jakie jest. To koncepcja Rudine Sims Bishop, o której na pewno będę jeszcze wspominał na blogu.
Pamiętajmy więc, że to nie jest kwestia gustu rodzica ani listy tytułów, które wypada znać. To jest kwestia tego, czy dziecko ma szansę odnieść małe zwycięstwo. Rozpoznać coś, co już zna. Zrozumieć sens bez zgadywania w ciemno. Uchwycić związek między tym, co słyszy, a tym, co widzi. Leszczyński zwraca uwagę, że w dziecięcej lekturze ogromną rolę odgrywa forma i jej atrakcyjność, bo potrafi zarówno otworzyć dziecko na tekst, jak i je od niego odepchnąć. W praktyce oznacza to, że czasem lepsza będzie książka prostsza, ale wciągająca wizualnie i rytmicznie, niż taka, która ma ambitny temat, lecz jest podana w sposób zbyt wymagający.
W przypadku dzieci w spektrum ta zasada jest jeszcze bardziej wyrazista. Zbyt trudny tekst potrafi rozsypać całą sytuację czytania. Dziecko się wyłącza, ucieka, złości się albo zaczyna traktować książkę jak źródło przeciążenia. Ale jest w tym też dobra wiadomość. Ta zasada jest jednocześnie uwalniająca dla rodzica. Daje zgodę na małe kroki. Książka ma pomagać wchodzić w język stopniowo. Lepiej wracać dziesięć razy do tego samego prostego tytułu niż raz przebrnąć przez coś, co dziecko odrzuci i zapamięta jako nieprzyjemne doświadczenie.
I jeszcze jedna rzecz, bardzo ważna. Wybór konkretnej książki to nie jest wybór na zawsze. To raczej codzienne sprawdzanie, czy ta konkretna historia dzisiaj działa. Dzieci, zwłaszcza te w spektrum, miewają dni, kiedy potrzebują przewidywalności i powrotu do tego, co znane. Miewają też momenty, gdy nagle są gotowe na nowość. Jeśli podążysz za tym rytmem, książka przestanie być zadaniem do wykonania, a stanie się narzędziem komunikacji.
Czytanie buduje relację i poczucie bezpieczeństwa
Chciałbym teraz zwrócić waszą uwagę na bardzo ważny element związany ze wspólnym czytaniem, który dotyczy wszystkich dzieci bez wyjątku. Chodzi o budowanie relacji, której nie zastąpi ani audiobook, ani żaden inny „zamiennik”. Książka nie tylko uczy słów. Ona organizuje przestrzeń spotkania i dialogu. Daje ramę, początek i koniec, przewidywalny scenariusz, dzięki któremu dziecko wie, czego się spodziewać.
Kiedy codziennie, choćby przez kilka minut, dziecko dostaje spokojną, nieoceniającą uwagę, łatwiej mu ryzykować nowe słowa, nowe dźwięki, nowe próby. I nawet jeśli te próby na początku są prawie niedostrzegalne, możecie być pewni, że działają jak zarodek w wysuszonym nasionku. Zbierają siłę, a w pewnym momencie wypuszczają kiełek, który przeradza się w gest, dopowiedzenie, nową relację.
Warto też pamiętać, że dla wielu dzieci książka jest bezpieczniejsza niż rozmowa wprost. W rozmowie trzeba reagować szybko, patrzeć, wyłapywać sygnały, domyślać się intencji. Książka daje swoisty bufor. Patrzycie wspólnie na jakiś element. Na stronę, ilustrację, bohatera. To zmniejsza napięcie i pozwala budować relację obok siebie, a nie naprzeciwko siebie. Znika bariera opozycji.
Wspomina o tym w cytowanym już opracowaniu Leszczyński, wskazując na coś, co rodzice dostrzegają intuicyjnie od pierwszych dni. Kontakt dziecka z książką to w dużej mierze aktywność ciała. Chwytanie, dotykanie, przewracanie stron, wchodzenie w książkę rękami, przez działanie i zabawę. Im młodsze dziecko, tym bardziej poznaje świat właśnie tak, bezpośrednio, przez ruch i dotyk. I to działa jak prosty komunikat: możesz tu być sobą, możesz sprawdzać, dotykać, wybierać tempo. A kiedy pojawia się poczucie wpływu, rośnie też gotowość do wspólnego bycia.
Pamiętajcie, że relacja tworzy się także z drobiazgów. Z tego, że czytasz tę samą książkę kolejny raz i nie robisz z tego problemu. Z tego, że zatrzymujesz się tam, gdzie dziecko chce się zatrzymać. Ale także z tego, że nie poprawiasz nerwowo, tylko przyjmujesz odpowiedź, nawet jeśli jest niepełna. Dziecko uczy się wtedy bardzo ważnej rzeczy: w kontakcie z drugim człowiekiem mogę próbować i nie grozi mi kara ani wstyd. To są momenty, w których powstaje fundament bezpieczeństwa komunikacyjnego, bez którego język często nie chce wyjść na zewnątrz.
Dla rodzica wspólne czytanie jest jednocześnie doskonałym polem do obserwacji swojej pociechy, ale nie takim kontrolującym, tylko ciepłym i codziennym. Możemy poznawać nasze dzieci jeszcze pełniej. Zaczynamy zauważać, co dziecko wybiera, do czego wraca, które obrazki lubi, w jaki sposób reaguje na emocje i zachowania bohaterów. Można też zaobserwować, czy śmieje się w określonych momentach i czy śmieje się zawsze w tych samych, a może unika jakichś scen.
Pamiętam doskonale, jak z moimi córkami omijałem całe akapity lub opisy, ponieważ były dla nich nieakceptowane. Może za trudne, może zbyt smutne. Podczas wielokrotnego czytania tej samej książki zauważycie także, czy wasze dziecko woli przewidywalność, czy raczej szuka nowości. Pamiętam, że kiedy w trakcie czytania moja córka zwróciła mi uwagę, że poprzednio czytałem inaczej, chodziło o modulację głosu. Zdarzało się też, że prosiła, żebym czytał innym głosem, bo tego się boi. Wtedy tłumaczyłem jej, że to czarny charakter, którego rzeczywiście trzeba się bać albo którego należy unikać. To są naprawdę bardzo ważne lekcje, zarówno dla dzieci, jak i dla rodziców. A przecież to „tylko książka”.
Leszczyński pisze o czymś, co trafia do mnie bardzo mocno, o dziecięcym głosowaniu rękami. Czyli o tym, że samo to, co dziecko wybiera i czego dotyka, mówi nam bardzo dużo o tym, co je pociąga. Zwłaszcza wtedy, gdy w ilustracji jest dynamizm, tajemnica, niedopowiedzenie, bo to potrafi przyciągać i uruchamiać snucie opowieści. Dla rodzica to naprawdę kopalnia informacji o świecie dziecka, o jego napięciach, o tym, co je zaciekawia i co je uspokaja.
I w tym wszystkim jest jeszcze jedna, bardzo domowa korzyść. Czytanie robi z relacji coś regularnego. Nie od święta, nie tylko wtedy, gdy jest dobry dzień, ale jako mała codzienna wyspa. Nawet jeśli dzień był trudny, nawet jeśli dziecko było przeciążone, nawet jeśli wszystko się rozsypywało, książka potrafi być sygnałem: teraz wracamy do czegoś stałego. To nie jest cudowna metoda na wszystko, ale to jest jedna z najprostszych rzeczy, które realnie budują bliskość. A bliskość bardzo często okazuje się najlepszym tłem do rozwoju języka.
Jak czytać, żeby wspierać język dziecka w spektrum
Być może na koniec tego, jak zwykle przydługiego wpisu, zadacie sobie pytanie, jak powinno wyglądać przyswajanie lektury przez dzieci, które znajdują się w spektrum. Oczywiście nie dam wam jednoznacznej odpowiedzi, a jedynie bazując na własnych doświadczeniach w tej materii, napiszę, że moim zdaniem najlepsze czytanie to takie, które da się utrzymać w codzienności. Uważam, że nie musi to być długie, wzruszające ani perfekcyjne wykonanie z waszej strony. Ma być przede wszystkim regularne, wręcz rutynowe i spokojne.
Zdarzało się w naszej rodzinie, że po nocnej podróży od dziadków córka potrafiła o pierwszej w nocy prosić o to, żebym jej coś przeczytał. Naprawdę czasami nie miałem na to ochoty, bo sam byłem zmęczony, a czytanie w bladym świetle jest podwójnie obciążające, ale był to nasz rytuał. Codzienny. W normalnej sytuacji, jeśli dziecko wytrzymuje dzisiaj dwie strony, to czytasz dwie strony. Nie próbujesz walczyć o kolejne zdania. Jeśli jutro tylko jedną, to czytasz jedną. Chodzi o to, żeby książka kojarzyła się z czymś przewidywalnym i bezpiecznym, a nie z zadaniem do zaliczenia.
W przypadku młodszych dzieci bardzo dobrze sprawdza się zasada małych porcji. Krócej, ale częściej działa lepiej niż jedno długie czytanie raz dziennie. Dwie strony dziennie naprawdę potrafią zrobić robotę, bo język rośnie z powtórzeń. Dziecko oswaja brzmienie słów, rytm zdań, zaczyna rozpoznawać stałe fragmenty i łapie momenty, w których może się włączyć. Z czasem samo zaczyna czekać na te miejsca, które zna, lubi i które dają mu poczucie kontroli.
W trakcie czytania staraj się robić to możliwie prosto. Czasami warto zrobić oddech po każdej kropce. Pauza jest ważniejsza, niż można przypuszczać, ponieważ w trakcie jej trwania dziecko ma szansę zareagować. Nawet jeśli reakcją jest tylko spojrzenie, ruch ręki, uśmiech, dźwięk. Jeśli od razu zasypiesz je kolejnymi zdaniami, zabierasz mu przestrzeń na odpowiedź. A czasem dziecko potrzebuje właśnie tej jednej sekundy więcej, żeby słowo w ogóle miało szansę się pojawić.
Bardzo pomaga też prosta zmiana perspektywy: nazywaj to, na co dziecko patrzy, a nie to, co tobie wydaje się najważniejsze w historii. Jeśli ty chcesz opowiadać o fabule, a dziecko utknęło na jednym kółku w wózku albo na żółtej czapce bohatera, to nie walcz z tym. Wejdź w ten szczegół. Powiedz: czapka. Żółta czapka. Czapka leży. Potem dopiero spróbuj delikatnie dodać coś więcej. To jest w ogóle świetna lekcja pokory dla dorosłych, ponieważ dziecko pokazuje nam, co jest dla niego realnie ważne tu i teraz. Jako dorośli musimy zdawać sobie sprawę z tego, że literatura dziecięca nie jest tworzona przez grupę, do której jest adresowana.
Pamiętajcie proszę, że wracanie do tej samej książki nie jest porażką. Dla wielu dzieci to najlepsza droga. Znany tekst obniża napięcie, a gdy napięcie spada, łatwiej o język. Dziecko zaczyna przewidywać, co będzie dalej, i wtedy często pojawia się dopowiadanie. Najpierw końcówki. Potem pojedyncze słowa. Potem całe frazy. Ty możesz to wzmacniać bardzo spokojnie, bez zachwytów na pół domu, bo czasem zbyt duża reakcja dorosłego potrafi dziecko wybić z rytmu. Wystarczy potwierdzenie: tak, dokładnie. Super. Albo po prostu powtórzenie tego, co powiedziało.
Przy tej okazji przypomniała mi się wizyta z synami w bibliotece. Zwróciliśmy książki, ale syn utknął między regałami i szukał czegoś intensywnie, a po chwili się rozpłakał. Przytuliłem go, żeby uspokoił oddech, i zapytałem: dlaczego płaczesz? A on powiedział, że nie ma książki, którą chciałby wypożyczyć. Zapytałem, o jaką książkę chodzi. Odpowiedział: taką o mega maszynach. Słysząca to bibliotekarka zareagowała błyskawicznie i uniosła w górę książkę, którą właśnie oddaliśmy. To doświadczenie potwierdza tylko, jak wielką siłę i jak wielkie znaczenie mają dla dzieci powtórzenia i schematy. Syn się uspokoił i… wypożyczyliśmy książkę raz jeszcze.
Kiedy w trakcie czytania chcecie o coś zapytać swoje dziecko, wybierajcie pytania takie, na które można odpowiedzieć gestem albo jednym słowem. Pokaż, gdzie jest kot. Co to. Śpi czy biegnie. Wesoły czy smutny. To są pytania, które nie robią presji, a jednocześnie uczą dialogu. I dobrze jest pamiętać, że brak odpowiedzi też jest informacją. Może dziecko jest zmęczone, może jest za dużo bodźców, może książka jest dziś za trudna. Wtedy wracasz o krok, zamiast dokładać trudności. Czasem najlepszym ruchem jest skrót i zakończenie czytania, a nie dociskanie do końca rozdziału.
Jeśli tekst jest za trudny, opowiedz go własnymi słowami, ale trzymaj się ilustracji. Ilustracja jest wtedy kotwicą, stałym punktem odniesienia. To naprawdę działa, bo dziecko ma przed oczami to, o czym mówisz, i łatwiej mu połączyć słowo z sensem. Możesz też skracać, upraszczać, zostawiać tylko to, co potrzebne. Tu nie chodzi o wierność literze tekstu, tylko o to, żeby książka była użyteczna językowo i żeby dziecko miało poczucie, że rozumie, co się dzieje.
I jeszcze rzecz, która wcale nie jest drobiazgiem: jeśli dziecko woli książki graficzne, obrazkowe, interaktywne, idź za tym. Nie traktuj tego jako gorszej wersji czytania. W książce dla dziecka forma, układ, grafika i dynamika ilustracji potrafią prowadzić uwagę mocniej niż sama treść, więc to właśnie one mogą stać się bramą do języka. Czasem najpierw jest klapka, okienko, wskazywanie palcem, śmiech z obrazka. A dopiero potem pojawiają się słowa. I to jest naturalna kolejność, której nie trzeba na siłę przestawiać.
Czytaj tak, żeby dziecko chciało wracać. Gdy wraca, język ma gdzie rosnąć. Pamiętajcie proszę, żebyście dobrze wykorzystali wspaniały czas dzieciństwa waszych dzieci. Będziecie czytali wielokrotnie te same książki, ale zbudujecie to, co jest potrzebne we współczesnym świecie: relację, zaufanie i bezpieczeństwo.
Jeśli miałbym zostawić was z jedną myślą po tym całym, dość długim wpisie, to byłaby ona bardzo prosta – czytania nie należy traktować jak projekt edukacyjny, to jest relacja.
Książka nie musi być narzędziem do przyspieszania rozwoju ani sposobem na udowodnienie, że nasze dziecko już coś potrafi. Czasem wystarczy, że jest pretekstem do bycia razem. Do spokojnego wieczoru, do kilku stron przeczytanych bez pośpiechu, do rozmowy o obrazku, do jednego słowa, które pojawi się dopiero za dziesiątym razem.
W przypadku dzieci w spektrum to szczególnie ważne. Świat bywa dla nich głośny, szybki i pełen niejasnych zasad. Książka robi coś odwrotnego. Porządkuje rzeczywistość, wprowadza rytm, daje powtarzalność i bezpieczną przestrzeń, w której można próbować języka bez presji.
Czasem zaczyna się od obrazka. Czasem od jednego słowa. Czasem od tej samej historii czytanej po raz trzydziesty.
Ale właśnie w tych małych, powtarzalnych momentach dzieje się coś naprawdę ważnego. Buduje się język, ale też coś znacznie większego: zaufanie, poczucie bezpieczeństwa i relacja, która zostaje z dzieckiem na długo po tym, jak zamkniemy książkę.
I być może właśnie dlatego warto czytać. Nie po to, żeby dziecko szybciej czytało, ale po to, żeby miało z kim czytać.
Umberto Eco, „Czytelnik modelowy”, Pamiętnik Literacki 1987, nr 2, s. 287–305. ↩︎
Grzegorz Leszczyński, Michał Zając, Książka i młody czytelnik. Zbliżenia, oddalenia, dialogi, Warszawa: Wydawnictwo Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich, 2013. ↩︎
Grzegorz Leszczyński, Książki pierwsze. Książki ostatnie? Literatura dla dzieci i młodzieży wobec wyzwań nowoczesności, Warszawa: Wydawnictwo Stowarzyszenia Bibliotekarzy Polskich, 2012, fragment dotyczący roli formy w książce dziecięcej oraz tezy, że istnieją książki dla dzieci bez słów, ale nie ma książek dla dzieci bez obrazów. ↩︎
W dzisiejszej recenzji chciałbym zabrać was do wyjątkowego miejsca, które być może istnieje naprawdę. Zuzanna Trojnacka Dasiak, której Mysią Ferajnę już recenzowałem, zostawia wyraźne wskazówki i osadza historię w konkretnej przestrzeni, w konkretnych miejscowościach. Ja jednak proponuję spojrzeć na tę opowieść inaczej, przez pryzmat zachodzącego słońca i uśmiechniętego chłopca z okładki, który pewnym krokiem idzie w waszą stronę. Widzicie go? To Jaś, bohater książki Jastuś. Dlaczego ta historia jest wyjątkowa? Za chwilę się przekonacie.
Jastuś jako świat między codziennością a wyobraźnią
Chciałbym przede wszystkim zwrócić uwagę na wykreowany przez autorkę świat, rozpięty na granicy rzeczywistości i marzenia. To jednak nie jest granica zaznaczona grubą kreską. Nie mamy tu do czynienia z wyraźnym podziałem na to, co realne, i to, co fantastyczne w sensie genologicznym. Nie pojawiają się istoty nadprzyrodzone ani elementy cudowności w klasycznym rozumieniu baśni. Mamy raczej do czynienia z przestrzenią przenikania, z konstrukcją świata przedstawionego, w którym codzienność i wyobrażenie współistnieją jako równoprawne składniki sensu.
W klasycznej teorii dzieła literackiego podkreśla się, że świat przedstawiony nie jest prostym odbiciem rzeczywistości empirycznej, lecz strukturą tekstową, zorganizowaną według określonych zasad kompozycyjnych i semantycznych1. Oznacza to, że nawet wtedy, gdy utwór sprawia wrażenie realistycznego, nie mamy do czynienia z bezpośrednią transpozycją świata zewnętrznego, lecz z jego literacką konstrukcją, z systemem relacji między postaciami, zdarzeniami, przestrzenią i czasem, które podlegają prawom wyznaczonym przez tekst. Świat przedstawiony jest więc wytworem języka, efektem selekcji, hierarchizacji i organizacji elementów rzeczywistości w taki sposób, aby utworzyć spójną, sensowną całość.
W ujęciu strukturalnym, obecnym choćby w klasycznych rozważaniach Głowińskiego, Okopień Sławińskiej i Sławińskiego, świat przedstawiony jest kategorią konstytutywną dzieła epickiego. Nie jest on tłem dla wydarzeń, lecz dynamiczną strukturą znaczeń, w której każdy element pełni funkcję wobec innych2. Przestrzeń nie jest neutralna, czas nie jest jedynie chronologią, a postać nie jest wyłącznie psychologicznym portretem, wszystkie te składniki współtworzą system, który nadaje sens całości. Co więcej, świat przedstawiony zawsze jest światem zapośredniczonym przez narrację, a więc również przez określoną perspektywę widzenia.
Jeśli spojrzymy na książkę Jastuś z tej perspektywy, łatwo dostrzeżemy, że mamy do czynienia z konstrukcją naprawdę bardzo świadomie zorganizowaną. Zuzanna Trojnacka-Dasiak nie próbuje odtwarzać rzeczywistości dzieciństwa w sposób dokumentalny ani realistyczny w sensie mimetycznym. Mam nadzieję, że nie mylę się przypuszczając, że nie chodzi tu o wierne przedstawienie wsi, domu czy codziennych czynności, z którymi być może łączą autorkę sentymentalne wspomnienia. Według mnie chodzi raczej o stworzenie pewnego modelu świata, w którym codzienność zostaje poddana delikatnemu przesunięciu semantycznemu. To przesunięcie nie polega na wprowadzeniu elementów fantastycznych w sensie gatunkowym, nie pojawiają się nadprzyrodzone istoty, nie zostaje naruszona ontologiczna stabilność świata, lecz na takim zorganizowaniu doświadczenia, aby wyobraźnia dziecka mogła w nim swobodnie funkcjonować.
W tym sensie świat, który znajdziemy w książce Jastuś, nie jest ani realistyczny w sensie mimetycznym, ani fantastyczny w sensie genologicznym. Nie realizuje on modelu realizmu, który opierałby się na zasadzie maksymalnego podobieństwa do rzeczywistości empirycznej. Nie wpisuje się też w konwencję fantastyki czy baśniowości, gdzie cudowność stanowi element konstytutywny świata przedstawionego. Zamiast tego mamy do czynienia z konstrukcją pośrednią, światem, w którym granice między tym, co realne, a tym, co wyobrażone, nie są zniesione, lecz pozostają płynne.
To właśnie owo miękkie przenikanie stanowi klucz do zrozumienia specyfiki opowieści Jastuś. Dziecięca wyobraźnia nie zostaje tu przedstawiona jako siła burząca porządek rzeczywistości, lecz jako sposób jej przeżywania. Nie mamy do czynienia z konfliktem między realnym a wyobrażonym, lecz z ich współobecnością. Wyobraźnia nie konkuruje z rzeczywistością, ona ją dopełnia, reinterpretując, nasycając znaczeniem, czasem przekształcając, ale nigdy całkowicie nie negując.
Można powiedzieć, że autorka buduje świat, w którym wyobrażenie zostaje wpisane w strukturę codzienności. Ten zabieg ma konsekwencje zarówno ontologiczne, jak i aksjologiczne. Ontologiczne, ponieważ świat przedstawiony nie zostaje rozszczepiony na dwa porządki, lecz zachowuje jedność. Aksjologiczne, ponieważ to, co zwyczajne, codzienne i powtarzalne, zyskuje rangę przestrzeni sensu. Cudowność nie polega tu na przekroczeniu praw natury, lecz na intensywności doświadczenia.
W tym kontekście warto przypomnieć, że w literaturze dla dzieci szczególne znaczenie ma relacja między światem przedstawionym a kompetencjami poznawczymi młodego odbiorcy. Dziecko, zwłaszcza w wieku wczesnoszkolnym, operuje kategorią na niby w sposób naturalny. Zabawa symboliczna pozwala mu łączyć elementy realne i wyobrażone bez konieczności radykalnego oddzielania tych porządków3. Świat Jastusia wydaje się odpowiadać tej strukturze doświadczenia. Nie narzuca on czytelnikowi konieczności przejścia w odrębny porządek fantastyczny, lecz umożliwia przeżywanie niezwykłości w obrębie znanej, bezpiecznej przestrzeni.
To rozwiązanie ma także istotne konsekwencje dla samego doświadczenia lektury. Jeśli cudowność nie jest wyraźnie zasygnalizowana, jeśli nie ma spektakularnego momentu przekroczenia, to czytelnik nie koncentruje się na rozpoznawaniu inności świata. Zamiast tego zaczyna dostrzegać niezwykłość w tym, co zwyczajne. Lektura przestaje być poszukiwaniem efektu, a staje się ćwiczeniem uważności.
Właśnie dlatego doświadczenie czytelnicze w przypadku Jastusia nie polega na rozpoznawaniu cudowności, lecz na dostrzeganiu niezwykłości w tym, co zwyczajne. Dom, ogród, droga, rozmowa z rodzicem, wszystkie te elementy nie zostają przekształcone w scenografię dla nadzwyczajnych wydarzeń. To one same stają się przestrzenią znaczenia. Autorka nie upiększa rzeczywistości, lecz wydobywa z niej potencjał sensu.
Z perspektywy teorii świata przedstawionego można powiedzieć, że mamy tu do czynienia z konstrukcją, która minimalizuje dystans między światem tekstu a światem doświadczenia czytelnika, a jednocześnie subtelnie go przekształca. To nie jest świat obcy ani egzotyczny, lecz świat lekko przesunięty, świat, w którym codzienność zostaje nasycona możliwością. Możliwością opowieści, interpretacji, zabawy, refleksji.
Taka strategia budowania świata przedstawionego ma także wymiar etyczny. Skoro to, co zwyczajne, zostaje pokazane jako nośnik sensu, to również relacje, gesty i drobne rytuały codzienności nabierają wagi. Świat nie musi być spektakularny, by był znaczący. Wystarczy, że zostanie uważnie zobaczony.
W tym sensie Jastuś proponuje model świata, który nie ucieka od realności, lecz ją pogłębia. Nie oferuje eskapistycznej fantazji, lecz wzmacnia zdolność dostrzegania sensu w tym, co bliskie. A to, paradoksalnie, może być formą najbardziej subtelnej cudowności.
W badaniach nad dziecięcą wyobraźnią podkreśla się, że w pewnym okresie rozwoju dziecko potrafi żyć równolegle w świecie realnym oraz wyobrażonym, a świat na niby może być dla niego równie istotny jak świat empiryczny4. Nie oznacza to jednak, że dziecko nie rozróżnia rzeczywistości od fikcji. Przeciwnie, rozróżnienie to istnieje, lecz ma charakter elastyczny i sytuacyjny. Dziecko potrafi przechodzić między porządkami bez poczucia sprzeczności, ponieważ traktuje wyobrażenie jako integralny sposób doświadczania świata, a nie jako jego zaprzeczenie.
W ujęciu kulturowo historycznym, rozwijanym między innymi przez badaczy inspirowanych myślą Wygotskiego, wyobraźnia nie jest odrębną, autonomiczną sferą psychiczną, lecz formą przetwarzania doświadczenia5. To, co dziecko przeżywa w zabawie, w opowieści czy w rytuale codzienności, nie jest ucieczką od realności, lecz jej twórczą reinterpretacją. Zabawa na niby pozwala mu przekształcać sytuacje znane, oswajać lęki, testować role społeczne i budować relacje. Granice między światem realnym a wyobrażonym są więc płynne i negocjowane w działaniu, w konkretnym kontekście sytuacyjnym, w relacji z dorosłymi, w przestrzeni domu czy podwórka.
Ta płynność nie oznacza chaosu ontologicznego. Oznacza raczej, że dziecko potrafi zawiesić jednoznaczność rozróżnień, by umożliwić sobie intensywniejsze przeżycie sytuacji. W świecie na niby przedmioty mogą zmieniać swoje funkcje, a przestrzeń swoje znaczenie. Krzesło może stać się statkiem, ogród dżunglą, a codzienna droga wyprawą. To, co z perspektywy dorosłego wydaje się przekształceniem rzeczywistości, z perspektywy dziecka jest jej rozszerzeniem.
W tym świetle delikatne przesunięcie w stronę marzenia obecne w książce Jastuś nie jest zabiegiem estetycznej dekoracyjności, nie jest ozdobnikiem, który miałby upiększyć opowieść. Jest raczej konsekwencją przyjętej wizji dziecięcego doświadczenia świata, wizji, w której wyobraźnia nie stanowi alternatywy dla realności, lecz jej wymiar. Autorka nie tworzy przestrzeni fantastycznej w sensie literackiej konwencji, lecz rekonstruuje sposób widzenia, który jest właściwy dziecięcemu przeżywaniu codzienności.
Wydaje mi się, że można powiedzieć, że tekst książki Jastuś respektuje ontologię dziecięcej zabawy. Nie narzuca ostrego podziału między tym, co naprawdę, a tym, co tylko w wyobraźni. Zamiast tego pokazuje, jak oba porządki splatają się w doświadczeniu bohatera. To splatanie ma charakter subtelny, nie dochodzi do spektakularnego przejścia w inny wymiar, nie pojawia się wyraźny sygnał przekroczenia granicy. Przesunięcie dokonuje się w mikroskali, w spojrzeniu, w komentarzu, w sposobie interpretacji sytuacji.
Warto w tym miejscu zwrócić uwagę, że taka strategia budowania świata przedstawionego sprzyja identyfikacji młodego czytelnika z bohaterem. Jeśli świat tekstu odpowiada strukturze jego własnego doświadczenia, nie wymaga od niego radykalnej zmiany trybu percepcji. Nie musi on uczyć się zasad cudowności ani akceptować nowej ontologii. Może po prostu rozpoznać siebie, swoje sposoby przeżywania, swoje skojarzenia, swoje przekształcenia codziennych sytuacji.
Dla dorosłego czytelnika Jastuś może stać się przypomnieniem zapomnianego sposobu widzenia świata. W tym sensie książka funkcjonuje na dwóch poziomach, jako opowieść zgodna z dziecięcą strukturą doświadczenia oraz jako subtelna propozycja rewizji dorosłego, zracjonalizowanego sposobu postrzegania rzeczywistości.
Delikatność tego przesunięcia ma również znaczenie aksjologiczne. Skoro wyobraźnia zostaje pokazana jako naturalny element codzienności, nie jest ona traktowana jako coś podejrzanego, niepraktycznego czy zbędnego. Przeciwnie, staje się narzędziem budowania relacji i sensu. W literaturze dla dzieci często spotykamy dwa skrajne modele, albo wyobraźnia jest przestrzenią eskapizmu, w której bohater ucieka od problemów, albo zostaje podporządkowana dydaktycznej funkcji opowieści. W Jastusiu nie mamy ani jednego, ani drugiego. Wyobraźnia nie służy ucieczce i nie zostaje zredukowana do ilustracji morału. Jest po prostu sposobem bycia w świecie.
Można też zauważyć, że świat na niby w tej książce jest silnie osadzony w relacji. Dziecięca wyobraźnia nie działa w izolacji. Jest wspierana, akceptowana, a czasem współtworzona przez dorosłych. To istotne, ponieważ badania nad rozwojem pokazują, że postawa otoczenia wobec twórczych działań dziecka ma znaczący wpływ na kształtowanie się jego wyobraźni6. Jeśli dorośli traktują zabawę jako coś błahego lub niepotrzebnego, ograniczają jej potencjał. Jeśli jednak pozostają uważni i otwarci, tworzą przestrzeń dla jej rozwoju. W Jastusiu mamy tego doskonały przykład, kiedy mama, przekazuje synowi swoją zabawkę z dzieciństwa.
To potwierdza tylko, że rodzina nie tłumi wyobraźni bohatera, nie sprowadza jej do dziecinności, lecz pozwala jej współistnieć z rytmem codziennych obowiązków. To współistnienie jest kluczowe, pokazuje, że wyobrażenie i praca, zabawa i odpowiedzialność, marzenie i rzeczywistość nie muszą się wykluczać.
Dlatego właśnie delikatne przesunięcie w stronę marzenia nie jest efektem estetycznej stylizacji, lecz konsekwencją spójnej koncepcji antropologicznej. Autorka przyjmuje wizję dziecka jako podmiotu zdolnego do twórczej reinterpretacji świata, a zarazem zakorzenionego w konkretnej przestrzeni społecznej i rodzinnej. Świat na niby nie stanowi tu alternatywnego uniwersum, lecz rozszerzenie świata tu i teraz.
Z perspektywy literaturoznawczej można powiedzieć, że mamy do czynienia z tekstem, który internalizuje strukturę dziecięcego doświadczenia i przekłada ją na strukturę świata przedstawionego. W ten sposób psychologiczna prawidłowość zostaje przekształcona w zasadę kompozycyjną. To, co w rozwoju dziecka ma charakter naturalny, płynność granic między realnym a wyobrażonym, w tekście staje się elementem konstrukcyjnym świata.
A to sprawia, że lektura Jastusia nie polega na przechodzeniu do świata cudów, lecz na odkrywaniu, że cudowność może być immanentną cechą zwyczajności. Nie dlatego, że rzeczywistość zostaje zaczarowana, lecz dlatego, że zostaje zobaczona z perspektywy, która pozwala jej znaczyć więcej.
Jastuś i czytanie ciszy
Czytając Jastusia, można odnieść wrażenie, jakbyśmy jako czytelnicy dostali możliwość zajrzenia do tego świata przez wąską szczelinę, na moment, ale wystarczająco długo, by poczuć spokój i miękkość tej przestrzeni, ale nie na tyle, by wszystko dało się nazwać wprost. To doświadczenie niepełnej widoczności nie rodzi jednak frustracji. Przeciwnie, wywołuje poczucie uczestnictwa. Nie jesteśmy biernymi odbiorcami gotowego sensu, lecz współuczestnikami procesu jego kształtowania.
To niedopowiedzenie nie jest więc brakiem, niedostatkiem ani luką w konstrukcji tekstu, lecz strategią tekstową. W klasycznej fenomenologii dzieła literackiego Roman Ingarden wskazywał na istnienie miejsc niedookreślenia jako konstytutywnego elementu struktury utworu. Każdy tekst literacki pozostawia przestrzenie, które muszą zostać dopełnione przez akt konkretyzacji dokonujący się w świadomości czytelnika. Nie oznacza to dowolności interpretacyjnej, lecz konieczność współdziałania, co podkreśla także Umberto Eco. Sens nie jest gotowym przedmiotem przekazu, lecz wydarzeniem dokonującym się w relacji między strukturą tekstu a aktywnością odbiorcy.
W Jastusiu ta strukturalna niedookreśloność zostaje wykorzystana w sposób szczególny. Nie dotyczy ona jedynie detali opisu czy psychologicznego dopowiedzenia motywacji postaci. Obejmuje raczej całościową atmosferę świata przedstawionego. Autorka nie werbalizuje wprost emocjonalnych napięć, nie nazywa jednoznacznie wartości, nie objaśnia symboliki codziennych gestów. Zamiast tego pozwala, by sens wyłaniał się z relacji między scenami, z powtórzeń, z rytmu, z drobnych, pozornie marginalnych momentów.
Powtórzenie w tym tekście nie jest mechaniczną redundancją, lecz środkiem organizującym doświadczenie. Rytuały codzienności, powrót ojca z pracy, rozmowa przy stole, wspólne obserwowanie przyrody, budują strukturę powracającego znaczenia. Czytelnik zaczyna dostrzegać, że to, co powtarzalne, nie jest monotonne, lecz stabilizujące. Właśnie w tej powtarzalności kryje się aksjologiczny rdzeń świata.
W tym miejscu warto przypomnieć koncepcję wspólnot interpretacyjnych Stanleya Fisha, według której znaczenie tekstu nie istnieje jako byt autonomiczny, lecz konstruuje się w praktykach lekturowych określonych wspólnot czytelniczych7. Fish podważa przekonanie o obiektywnie danym sensie, wskazując, że to interpretacyjne nawyki, kulturowe kompetencje i przyjęte strategie czytania sprawiają, iż tekst znaczy w określony sposób. Oznacza to, że nie tylko tekst wpływa na czytelnika, lecz również czytelnik, jako członek określonej wspólnoty interpretacyjnej, współtworzy sens.
Jastuś zdaje się świadomie zakładać istnienie takiej wspólnoty. Projektuje czytelnika, który potrafi czytać ciszę, który nie oczekuje spektakularnych zwrotów akcji, lecz odnajduje sens w strukturze powtórzeń i subtelnych przesunięć. Nie jest to czytelnik nastawiony na fabularną sensację, lecz odbiorca gotowy na uważność. W tym sensie tekst wpisuje się w określoną kulturę lektury, kulturę cierpliwości, skupienia, zdolności dostrzegania niuansów.
Można powiedzieć, że Jastuś nie tylko oferuje opowieść, lecz także proponuje pewien model czytania. Nie jest to model dominujący we współczesnej kulturze przyspieszenia i nadmiaru bodźców. Jest to model, który wymaga zawieszenia oczekiwań spektakularności i przyjęcia rytmu świata przedstawionego. Czytelnik zostaje zaproszony do wejścia w strukturę tekstu nie poprzez gwałtowne wydarzenie, lecz poprzez powolne zanurzenie.
W tym miejscu warto odwołać się do koncepcji czytelnika modelowego stworzonej przez wspomnianego już Umberta Eco8. Eco wskazuje, że każdy tekst projektuje swojego idealnego odbiorcę, takiego, który dysponuje odpowiednimi kompetencjami interpretacyjnymi i potrafi podążać za strategiami tekstu. Czytelnik modelowy nie jest realnym odbiorcą, lecz funkcją tekstu, konstruktem wpisanym w jego strukturę. To on potrafi właściwie odczytać ironię, rozpoznać aluzję, wypełnić luki.
W przypadku Jastusia czytelnik modelowy to ktoś, kto akceptuje niedopowiedzenie jako wartość, a nie brak. Kto nie domaga się natychmiastowego wyjaśnienia, lecz pozwala sensowi wyłonić się z kontekstu. Kto rozumie, że cisza może znaczyć więcej niż deklaracja. Taki czytelnik potrafi dostrzec, że świat przedstawiony nie operuje spektakularną symboliką, lecz delikatną siecią powiązań.
Warto zauważyć, że projektowanie czytelnika modelowego w literaturze dziecięcej ma wymiar szczególny. Tekst skierowany do młodego odbiorcy nie może zakładać kompetencji hermeneutycznych na poziomie specjalistycznym, ale może kształtować nawyki czytania. Jastuś nie upraszcza świata do poziomu jednoznacznych morałów, lecz proponuje młodemu czytelnikowi doświadczenie sensu, który nie jest wprost nazwany. W ten sposób tekst nie tylko odzwierciedla dziecięce doświadczenie, lecz także rozwija kompetencje interpretacyjne.
Jednocześnie książka funkcjonuje w podwójnej perspektywie, jako tekst czytany przez dziecko oraz przez dorosłego. Wspólnota interpretacyjna, o której mówi Fish, nie jest jednolita. Inaczej czyta dziecko, inaczej dorosły. Dla dziecka niedopowiedzenie może być naturalnym elementem opowieści. Dla dorosłego świadomym zabiegiem artystycznym. Ta wielowarstwowość nie prowadzi jednak do sprzeczności, lecz do pogłębienia sensu.
Z perspektywy poststrukturalnej, reprezentowanej choćby przez Ryszarda Nycza, tekst literacki można postrzegać jako pole gry znaczeń, w którym sens nie jest zamknięty, lecz negocjowany9. Jastuś wpisuje się w tę koncepcję o tyle, że nie zamyka interpretacji w jednym, jednoznacznym komunikacie. Pozwala, by znaczenie krystalizowało się w procesie lektury. Nie daje gotowych odpowiedzi, lecz tworzy przestrzeń dla refleksji.
Niedopowiedzenie jako strategia tekstowa pełni tu zatem kilka funkcji. Po pierwsze estetyczną, ponieważ buduje atmosferę subtelności i miękkości świata. Po drugie poznawczą, ponieważ angażuje czytelnika w proces konkretyzacji sensu. Po trzecie aksjologiczną, ponieważ pokazuje, że wartości nie muszą być deklarowane, aby były obecne.
W rezultacie doświadczenie czytelnicze nie polega na konsumpcji gotowej historii, lecz na współtworzeniu jej znaczenia. Czytelnik zostaje zaproszony do aktywności, do uważnego śledzenia relacji między scenami, do dostrzegania sensu w powtórzeniach. To sprawia, że lektura staje się doświadczeniem bardziej dialogicznym niż jednostronnym.
Można więc powiedzieć, że wąska szczelina, przez którą zaglądamy do świata Jastusia, nie jest ograniczeniem widoczności, lecz warunkiem uczestnictwa. Nie widzimy wszystkiego, ponieważ tekst nie chce być przezroczysty. Chce być przestrzenią współobecności, świata, autora i czytelnika.
I właśnie w tej współobecności rodzi się sens.
Jest w tej książce coś kojąco sielankowego, coś, za czym wielu z nas tęskni. Podczas lektury wracała do mnie Moja piosnka II Norwida, z jej prostym, a zarazem głęboko nasyconym emocjonalnie wyznaniem tęsknoty za krajem, gdzie kruszynę chleba podnoszą z ziemi przez uszanowanie, a także Dom Wolnej Grupy Bukowina, w którym dom nie jest budynkiem, lecz przestrzenią relacji i obecności. Te skojarzenia nie wynikają jednak z bezpośrednich nawiązań intertekstualnych, lecz z podobnego sposobu organizowania doświadczenia, poprzez rytm, powtarzalność, afirmację zwyczajności.
Ta sielankowość nie jest efektem nostalgicznego tonu ani sentymentalnej stylizacji. Nie polega na idealizowaniu rzeczywistości ani na wygładzaniu konfliktów. Jest raczej rezultatem określonych wyborów kompozycyjnych i stylistycznych. Jak przypomina poetyka, sens estetyczny rodzi się z organizacji materiału językowego, z rytmu narracji, z rozkładu akcentów, z relacji między planem zdarzeń a planem opisu. To, co czytelnik odbiera jako nastrój, w istocie jest efektem precyzyjnego ułożenia elementów tekstu.
W Jastusiu dramatyzm zostaje wyraźnie ograniczony. Nie oznacza to braku wydarzeń, lecz brak ich hierarchicznej eskalacji. Zdarzenia nie prowadzą do wyraźnej kulminacji, nie budują napięcia w klasycznym sensie fabularnym. Zamiast wyraźnego punktu zwrotnego mamy raczej miękkie przejścia między scenami. Zamiast konfliktu, który wymaga rozwiązania, mamy sytuacje, które zostają przeżyte i włączone w rytm codzienności.
Taki sposób organizacji tekstu przywodzi na myśl formę epizodyczną, w której poszczególne opowiadania nie są podporządkowane nadrzędnej dramaturgii, lecz układają się w serię doświadczeń. Ich sens nie wynika z napięcia między początkiem a końcem, lecz z powracającej struktury dnia, relacji, gestów. To właśnie rytm, a nie konflikt, staje się główną zasadą kompozycyjną.
Rytm narracji przejawia się nie tylko w powtarzalności sytuacji, lecz także w tempie opisu. Autorka pozwala scenom wybrzmieć. Nie spieszy się z przejściem do kolejnego wydarzenia. Opisy przyrody, drobne czynności, rozmowy, wszystko to zostaje wprowadzone w sposób, który nie podporządkowuje ich funkcji fabularnej. Opis nie jest tu wyłącznie tłem dla akcji, bywa równorzędnym nośnikiem sensu.
Jastuś – tytułowa maskotka
W klasycznej teorii epiki wskazuje się, że relacja między planem zdarzeń a planem opisu ma zasadnicze znaczenie dla odbioru utworu. Jeśli plan zdarzeń dominuje, tekst nabiera dynamiki i napięcia. Jeśli plan opisu zostaje wyeksponowany, doświadczenie czytelnicze staje się bardziej kontemplacyjne. W Jastusiu mamy do czynienia z wyraźnym przesunięciem w stronę tej drugiej strategii. Nie chodzi jednak o statyczność, lecz o trwanie.
Czytelnik nie podąża za akcją w sensie klasycznym, nie oczekuje, co się stanie dalej w wymiarze dramatycznym, lecz zanurza się w świecie, który trwa. To doświadczenie bliższe kontemplacji niż ekscytacji. Kontemplacja nie oznacza tu bezruchu, lecz skupienie. Uwaga nie jest kierowana ku punktowi kulminacyjnemu, lecz rozproszona w obrębie całej sceny.
Nie chcę zdradzać fabuły ani wskazywać konkretnych scen, które mogłyby zostać odczytane jako kluczowe. Ważniejsze jest to, jak tekst pracuje na obrzeżach uwagi. Psychologia rozwoju podpowiada, że koncentracja uwagi jest jednym z czynników powiązanych z wyobraźnią i intensywnością przeżycia. To, na czym skupiamy uwagę, zyskuje wagę emocjonalną. Jeśli tekst kieruje uwagę czytelnika ku drobnym, codziennym sytuacjom, to właśnie one stają się nośnikami sensu.
W przypadku Jastusia akcenty są rozłożone subtelnie. Często to, co najważniejsze, nie zostaje wyeksponowane jako wydarzenie wyjątkowe. Znaczenie nie rodzi się w spektakularnym momencie, lecz w powracającym geście, w powtórzonej rozmowie, w ciszy między słowami. Taki sposób organizacji wymaga od czytelnika innego trybu lektury, bardziej uważnego, mniej nastawionego na spektakularność.
Jastuś to w gruncie rzeczy zbiór opowiadań z codziennego życia bohatera, a Jaś stanowi spoiwo poszczególnych historii. W sensie genologicznym mamy tu do czynienia z formą, która, zgodnie z refleksją Michała Głowińskiego, posiada swoją domenę konieczności i możliwości. Domeną konieczności jest obecność dziecka jako osi świata oraz epizodyczna struktura. Domeną możliwości różnorodność sytuacji i tonów.
Jastuś jako opowieść o rodzinie
W tej książce mamy bardzo ciepło przedstawioną rodzinę, silnie związaną z rytmem natury, pracy i wzajemnej miłości oraz zrozumienia. Autorka nie mówi tego wprost, nie moralizuje, nie konstruuje deklaratywnej aksjologii. Sens wypływa z drobnych scen i rytuałów. W teorii literatury podkreśla się, że wartości w tekście mogą być organizowane nie tylko poprzez wypowiedzi wprost, lecz poprzez strukturę świata przedstawionego i kompozycję zdarzeń. W tym sensie Jastuś buduje swoją aksjologię poprzez formę.
Szczególną uwagę zwraca postać mamy, Kaliny. Jest obecna, ale nie dominująca. To model matczynej uważności, który nie opiera się na kontroli, lecz na relacji. Współczesna literatura dziecięca często problematyzuje autorytet dorosłych, ironizuje go lub osłabia. Tutaj mamy do czynienia z autorytetem miękkim, relacyjnym, osadzonym w codzienności.
Ojciec Jasia również nie buduje swojej pozycji poprzez deklaracje. Jego obecność wyraża się w pracy, w powrocie do domu, w cichym byciu obok. Z wspólnego wypadu „na ryby”. Z perspektywy psychologii rozwojowej stabilna obecność dorosłego tworzy ramę, w której dziecko może bezpiecznie eksplorować świat i rozwijać wyobraźnię. Wyobraźnia nie jest tu przeciwstawiona rzeczywistości, wyrasta z niej.
W rezultacie rodzina w Jastusiu nie jest idealizowaną pocztówką, lecz strukturą budowaną z powtarzalnych gestów i obecności. Sens nie zostaje wypowiedziany wprost, lecz wyłania się z rytmu. To książka, która działa ciszej, ale pozostaje dłużej.
Na koniec chcę po prostu zachęcić do sięgnięcia po Jastusia. To opowieść, która nie krzyczy i nie błyska fajerwerkami, lecz proponuje inny tryb lektury, oparty na uważności, relacji i codzienności. W świecie nadmiaru bodźców daje coś rzadkiego, przestrzeń na oddech.
A może nawet coś więcej, przypomnienie, że sens nie zawsze rodzi się w spektakularnym wydarzeniu. Czasem rodzi się w powracającym geście, w cichej obecności, w rytmie dnia, który, jeśli zostanie uważnie przeżyty, okazuje się wystarczający.
Mam nadzieję, że mieszkańcy Jastrzębia-Zdroju nie poczują się w mojej recenzji pominięci, podobnie jak ciocia Amelia ze Swornychgaci i jej syn Kuba z Oszczywilka nie będą mieli mi za złe, że wspominam o nich dopiero na końcu. Podkreślę jednak raz jeszcze: zależało mi przede wszystkim na wejściu w inną przestrzeń, mniej materialną, bardziej miękką i symboliczną, w której konkretne miejsca są tylko punktami zaczepienia, a najważniejsze dzieje się w nastroju, relacjach i w tym, co zostaje w czytelniku po zamknięciu książki.
Roman Ingarden, O dziele literackim. Badania z pogranicza ontologii, teorii języka i filozofii literatury, przeł. Maria Turowicz, Warszawa, Państwowe Wydawnictwo Naukowe, 1960, rozdziały o miejscach niedookreślenia i konkretyzacji dzieła. ↩︎
² Michał Głowiński, Aleksandra Okopień Sławińska, Janusz Sławiński, Zarys teorii literatury, wydanie piąte, Warszawa, Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1986, część poświęcona światu przedstawionemu, postaci, zdarzeniu i kompozycji. ↩︎
Mariane Hedegaard, Imagination and emotion in children’s play: A cultural historical approach, International Research in Early Childhood Education, 2016, tom 7, numer 2, fragmenty o zabawie, codzienności i negocjowaniu reguł. Zobacz też Anna Guzy, Dziecięce wyobrażenia paidii, Paidia i Literatura, 2019, numer 1, s. 41-53. ↩︎
Dariusz Brzostek, „Tekst (uczyniony) z kontekstu. Jak rozmawiamy o książkach, które nie istnieją?”, „Literaria Copernicana” 2016, 3(19), s. 167–179. ↩︎
Anna Guzy, wskazuje, że rozwój wyobraźni zależy między innymi od wpływu środowiska, koncentracji uwagi oraz postawy otoczenia wobec działań twórczych dziecka ↩︎
Stanley Fish, Jak rozpoznać wiersz, gdy się go widzi, przeł. Andrzej Szahaj, w: Stanley Fish, Interpretacja, retoryka, polityka, Kraków, Universitas, 2002, fragmenty o wspólnotach interpretacyjnych i praktykach lektury. ↩︎
Umberto Eco, Czytelnik modelowy, Pamiętnik Literacki, 1987, tom 78, zeszyt 2, s. 287-305 ↩︎
Ryszard Nycz, Tekstowy świat. Poststrukturalizm a wiedza o literaturze, w: Ryszard Nycz, Tekstowy świat. Poststrukturalizm a wiedza o literaturze, Kraków, Universitas, 1993, s. 11 57, fragmenty o sensie jako efekcie praktyk i o roli tekstowej organizacji znaczeń. ↩︎
Do napisania tego artykułu przygotowywałem się dość długo. Muszę przyznać, że z powodu mojego, jak sądziłem, paskudnego charakteru pisma, pióro wieczne nie było moim pierwszym wyborem wśród narzędzi piśmienniczych. Przez lata wydawało mi się, że pióro wieczne to domena purystów i estetów, a więc ludzi, którzy piszą ładnie z definicji. Szybko okazało się jednak, że to przekonanie było nie tylko błędne, lecz także zwyczajnie niepotrzebne.
Kiedy w ogóle zacząłem myśleć o piórze wiecznym jako o realnym narzędziu do pracy nad tekstem. Zwrócił mi na nie uwagę profesor Eugeniusz Pańkow, z którym miałem zajęcia z teorii literatury. Powiedział wtedy coś, co szczególnie utkwiło mi w pamięci. Stwierdził, że pisanie piórem wspiera rozwój intelektualny i uruchamia te obszary pracy umysłu, które odpowiadają za myślenie twórcze. Jeżeli tak, to wpływa również na wyobraźnię, o którą, jak zapewne wiecie, usilnie walczę.
W epoce cyfrowej komunikacji, natychmiastowych wiadomości i klawiatur dotykowych, powrót do pisania ręcznego może wyglądać jak gest nostalgiczny. Renesans pióra wiecznego nie jest jednak wyłącznie sentymentalnym zwrotem ku przeszłości. Coraz częściej postrzega się je jako narzędzie wspierające koncentrację, pogłębiające refleksję oraz stymulujące wyobraźnię. Wybór pióra wiecznego nie sprowadza się więc do estetyki ani prestiżu. Jest raczej decyzją o określonym rytmie pracy umysłowej i o sposobie organizowania doświadczenia na papierze.
W tym artykule spróbuję się podzielić własnymi doświadczeniami, ale także wynikami badań, które dotyczą zagadnień związanych z wpływem korzystania z pióra wiecznego na procesy poznawcze, w szczególności na wyobraźnię, koncentrację oraz planowanie przyszłości. Punktem wyjścia będzie mechanika pisania piórem i jej odmienność wobec długopisów kulkowych i rollerballi. Następnie omówię w miarę moich możliwości zagadnienia związane z czytelnością pisma, uważnością oraz rolą atramentu w procesie twórczym. W dalszej części artykułu podejmę także refleksję nad wyobraźnią jako „laboratorium mentalnym” w świetle badań psychologicznych, ze szczególnym uwzględnieniem koncepcji Paula L. Harrisa oraz modeli kształtowania wyobraźni w dzieciństwie.
Mechanika pisania piórem wiecznym
Pióro wieczne a mikroprzepływ atramentu
Pióro wieczne jest narzędziem wykorzystującym kapilarność i grawitację do transportu atramentu ze zbiornika przez spływak do stalówki. W przeciwieństwie do długopisu kulkowego, w którym gęsty tusz nanoszony jest na papier przez obracającą się kulkę, pióro pracuje jak układ kontrolowanego przepływu cieczy w mikroskopijnych kanałach1. O stabilności pisania decyduje tu delikatna równowaga między dopływem atramentu a wymianą powietrza w zbiorniku2.
Pióro nie robi z dziecka kaligrafa. Ono robi z niego myślącego autora.
Ta różnica ma znaczenie nie tylko techniczne, lecz także poznawcze. Długopis wymaga stałego nacisku, aby kulka mogła się obracać i przenosić tusz na papier3. Pióro natomiast nie potrzebuje silnego docisku, ponieważ atrament płynie samoczynnie. Zmniejsza to napięcie mięśni dłoni, a ruch staje się bardziej płynny, mniej siłowy, bardziej „prowadzony” niż „wymuszany”.
Być może brzmi to chwilami jak domowa fizyka. A jednak jest w tym coś fascynującego. Mechanika pióra nie jest neutralna, ona przestawia całe doświadczenie pisania. Zapis przestaje być tylko techniką utrwalania treści, a staje się wydarzeniem cielesnym, w którym myśl otrzymuje swój rytm, tempo i ciężar. W tej wąskiej przestrzeni między ruchem dłoni a śladem atramentu zaczyna pracować wyobraźnia, nie jako ozdoba, lecz jako narzędzie porządkowania i tworzenia sensu. Do tego jeszcze wrócę.
Pióro wieczne, stalówka i zmienność linii. Ekspresja, kaligrafia, styl
Mam nadzieję, że mieliście kiedyś możliwość pisania piórem wiecznym. Spodziewam się jednak, że wiele osób, zwłaszcza starszych, może mieć z tym narzędziem raczej negatywne wspomnienia. Pamiętam, jak moi rodzice traktowali pojawienie się długopisów jako prawdziwe dobrodziejstwo, bo w zeszytach przestały razić nieregularne linie i kleksy, a temat ubrudzonej odzieży wreszcie przestał wracać przy każdej szkolnej wyprawce. Warto jednak pamiętać, że współczesne pióra, zarówno pod względem konstrukcji, jak i jakości wykonania, często wyraźnie odbiegają od narzędzi znanych sprzed kilkudziesięciu lat.
Może właśnie dlatego warto na chwilę odczarować kleksy. Nie traktować ich jak katastrofy, ale jak element nauki i dowód, że ręka i głowa naprawdę pracują. Wystarczy przypomnieć sobie zajęcia z kleksografii w Akademii pana Kleksa, gdzie plama atramentu nie była wstydliwą wpadką do ukrycia, lecz punktem wyjścia do opowieści. Kleks nie oznaczał porażki. Oznaczał początek. Był zaproszeniem do otwarcia na świat wyobraźni.
Prawdziwe uczenie się widać w skreśleniach, nie w czystej kartce.
W tej literackiej szkole nikt nie panikował na widok plamy. Przeciwnie – z przypadkowego śladu rodził się kształt, z kształtu historia, z historii sens. I może właśnie to jest lekcja, którą warto odzyskać. Pisanie nie musi być sterylnym procesem produkowania równych linii. Może być przestrzenią prób, potknięć i poprawek.
Mam coraz większe poczucie, że w nauce pisania dzieciom bardziej pomaga odwaga niż perfekcja – odwaga, by próbować, poprawiać i czasem upaćkać kartkę. Sterylna strona i brak skreśleń wyglądają bardzo estetycznie, ale często mówią tylko tyle, że dziecko boi się ryzykować. Tymczasem pisanie jest ryzykiem. Wyborem słowa, którego jeszcze nie jesteśmy pewni. Literą, która wciąż nie wychodzi tak, jakbyśmy chcieli. Zdaniem, które trzeba przekreślić i zacząć od nowa.
I właśnie dlatego kleks, o ile nie jest regułą, może być czymś zupełnie normalnym. Śladem procesu, a nie powodem do wstydu. Dowodem, że myśl nie stoi w miejscu, tylko szuka swojej formy.
Dlatego coraz częściej myślę, że pióro wieczne mogłoby być z wielu względów sensownym wyborem już na etapie pierwszych liter stawianych przez dzieci, oczywiście pod warunkiem dobrego dopasowania stalówki, atramentu i papieru do możliwości początkującej ręki.
Stalówka pióra, w zależności od nacisku i kąta nachylenia, pozwala uzyskać linię o zmiennej grubości. Ta cecha była historycznie wykorzystywana w kaligrafii, gdzie zróżnicowanie linii stanowiło podstawę ekspresji pisma4. W przypadku długopisów kulkowych zmienność ta jest znacznie ograniczona, a linia pozostaje jednolita.
A przecież możliwość modulowania linii sprzyja personalizacji zapisu. Pismo przestaje być wyłącznie nośnikiem informacji, a staje się wizualnym śladem procesu myślowego. Ruch dłoni zostaje bezpośrednio powiązany z rytmem refleksji, co może wzmacniać poczucie sprawczości oraz zaangażowanie w proces twórczy.
Czy pióro wieczne poprawia czytelność pisma?
Prawdopodobnie jak większość współczesnych użytkowników długopisów, także ja podchodziłem do przesiadki na pióro wieczne z pewnym sceptycyzmem. Zanim więc zacząłem z niego korzystać na serio, postanowiłem sprawdzić, czy istnieją badania naukowe, z których wynikałoby, że używanie pióra ma swoje logiczne uzasadnienie. O ile w świecie literackich symboli i interpretacyjnych niuansów potrafię odnaleźć się bez większego wysiłku, o tyle w wielu innych obszarach potrzebuję oparcia w czymś empirycznym, w danych, w obserwacji, w choćby skromnej próbie weryfikacji.
Pisanie piórem to rozmowa między ruchem dłoni a ruchem myśli.
W jednym z badań, na które trafiłem, przeprowadzonym wśród użytkowników piór wiecznych, wykazano istotną poprawę czytelności pisma po przejściu z innych narzędzi5. Co więcej, w tej samej pracy średnia ocena jakości pisma wzrosła z poziomu 3,12 do 4,39 w pięciostopniowej skali po rozpoczęciu regularnego pisania piórem6.
Zjawisko to można wyjaśnić trzema czynnikami.
Po pierwsze, pióro wymusza wolniejsze tempo pisania. I dobrze. To spowolnienie nie jest wyłącznie sprawą techniki, tylko ma konsekwencje poznawcze. Kiedy ręka nie może pędzić jak przy długopisie, umysł jest zmuszony do mikroselekcji. Do krótkiego namysłu nad tym, co naprawdę chce zapisać. Znika odruch nerwowego notowania wszystkiego jak leci, a pojawia się dyscyplina, która dziś jest na wagę złota. W czasach, kiedy pędzimy za wszystkim naraz, a potem dziwimy się, że nic z tego nie zostaje w głowie, takie „przymusowe zwolnienie” działa jak hamulec bezpieczeństwa.
Wolniejsze tempo sprzyja też temu, co proste, ale kluczowe, czyli czytelności. Pisząc, zyskujemy czas, by domknąć kształt litery, utrzymać proporcje, zachować rytm. W praktyce to mniej „sklejonych” znaków, mniej przypadkowych skrótów i mniej sytuacji, w których czytelność rozpada się już na poziomie jednej linijki. I teraz paradoks. Ten pozorny koszt czasowy bywa zyskowny. Bo gdy pismo jest czytelne, a myśli ułożone, wraca się do notatek rzadziej, krócej i z mniejszą frustracją. Czyli finalnie praca robi się sprawniejsza, choć niby piszesz wolniej. Takie rzeczy lubię najbardziej, bo są wbrew intuicji.
Po drugie, pisanie piórem wiecznym wymaga mniejszego nacisku. A to znaczy, że dłoń mniej się męczy i pismo dłużej trzyma poziom. I tu naprawdę wchodzi temat, który moim zdaniem powinien zainteresować rodziców. Pamiętam doskonale, jak moje córki narzekały, że bolą je ręce od pisania. I to nie były teatralne westchnienia, tylko autentyczne zniechęcenie. W pewnym momencie pomyślałem, że przecież to absurd. Dziecko ma się uczyć pisać, a nie walczyć z narzędziem. Dałem im do ręki pióro wieczne i nagle coś, co było męką, zrobiło się po prostu łatwiejsze. Ten zniechęcający element zniknął, a dziecko z większym zaangażowaniem siadało do liniatury.
Dzieci piszące długopisem bardzo często wyrabiają sobie nawyk pisania siłowego. Dociskają końcówkę do papieru tak, jakby opór był nieuniknioną częścią pisania. Potem robią odciski, potem bolą je ręce, potem mają dość. Pióro działa inaczej. Skoro atrament płynie sam, ręka może się rozluźnić, a ruch opiera się bardziej na prowadzeniu niż na naciskaniu. To czuć szczególnie przy dłuższych sesjach, na lekcjach, na wykładach, w planowaniu, w robieniu konspektów.
Kiedy mięśnie dłoni i przedramienia mniej się męczą, spada też napięcie psychiczne związane z samą czynnością pisania. Człowiek przestaje myśleć „nie dam rady”, a zaczyna myśleć o tym, co chce powiedzieć. A w efekcie litery nie zaczynają się nagle kurczyć, przechylać albo rozpadać, jak to bywa, gdy ręka jest zmęczona i próbuje dowieźć zdanie ostatkiem sił.
I od razu dopowiem, żeby ktoś mi nie zarzucił snobizmu. Nie zachęcam do kupowania dzieciom piór za majątek. W sklepach papierniczych są porządne, proste pióra w rozsądnych pieniądzach. Wystarczy wybrać coś sensownego, nie z marketowej półki „byle świeciło”, tylko takie, które naprawdę pisze. Efekty potrafią przerosnąć oczekiwania. Serio.
Jeśli ręka się uspokaja, myśl zaczyna się porządkować.
Po trzecie, świadomość trwałości atramentu sprzyja uważności. I to jest czynnik, który ludzie często pomijają, bo wydaje się „filozoficzny”, a ja twierdzę, że jest bardzo praktyczny. Pamiętam, jak poczułem autentyczny niesmak, gdy nauczycielka w szkole mojej córki zasugerowała, żeby dzieci na początku korzystały z długopisów zmazywalnych. Moim zdaniem to duży błąd. Jeżeli uczymy dzieci pisać, to nie zaczynajmy od udawania, że błędy nie istnieją. Skreślenia powinny być czymś normalnym w zeszycie. Normalnym jak to, że człowiek myśli, myli się, poprawia i idzie dalej. Zmazywalny długopis robi z tego teatr czystości, jakby tekst miał się pojawiać od razu gotowy, bez procesu. A przecież proces jest najważniejszy.
W skreśleniach widać pracę umysłu. Widać, gdzie dziecko się potknęło, co już rozumie, a czego jeszcze nie. Widać błędy ortograficzne i to, jak dziecko zaczyna je wyłapywać. Umysł naturalnie dąży do unikania tego, co widział już jako pomyłkę. Tego się nie da dobrze zastąpić „znikającym” śladem. Pisząc piórem, wiemy, że każde słowo zostaje. Nawet jeśli potem je przekreślimy. I właśnie ta świadomość zmienia stosunek do języka. Zmusza do większej obecności w zdaniu, do krótkiego zatrzymania przed kropką, do zastanowienia się, czy naprawdę o to mi chodziło. To nie jest perfekcjonizm. To jest uważność.
Paradoksalnie ta „nieusuwalność” potrafi też uwolnić od neurotycznego poprawiania wszystkiego w nieskończoność. W edytorze tekstu można mielić jedno zdanie godzinami. Pióro daje inny rodzaj wolności. Idziesz dalej, zostawiasz ślady wątpliwości, zmian, dopowiedzeń. Notatka staje się zapisem realnego procesu myślowego, a nie tylko jego idealnej wersji na czysto. I moim zdaniem to właśnie prowadzi do uważności, a potem do wyobraźni, bo wyobraźnia potrzebuje przestrzeni, w której nie wszystko jest natychmiast skasowane i zastąpione „ładniejszą” wersją.
Wszystkie trzy czynniki, choć na pierwszy rzut oka wyglądają jak techniczne konsekwencje wyboru narzędzia, w praktyce składają się na coś dużo ważniejszego. Na zmianę trybu pracy umysłowej. Wolniejsze tempo porządkuje myśl, mniejszy nacisk uspokaja ciało, a trwałość atramentu podnosi wagę słowa. Razem tworzą sytuację, w której łatwiej wejść w stan skupienia. Taki, w którym uwaga nie przeskakuje co chwilę między bodźcami, tylko zostaje przy jednym wątku i zaczyna go rozwijać.
I właśnie w takim skupieniu wyobraźnia przestaje być przypadkowym błyskiem. Zaczyna pełnić funkcję narzędzia. Nie tylko do fantazjowania, ale do budowania sensu, do łączenia tego, co już wiem, z tym, czego jeszcze nie potrafię nazwać. Innymi słowy, pióro wieczne nie tyle „dodaje” wyobraźni, ile tworzy dla niej warunki. Daje czas, przestrzeń i ślad na papierze, do którego można wrócić, dopisać, rozwinąć, a czasem także zrozumieć siebie lepiej. I to jest już bardzo blisko tego, co nazywam pracą wyobraźni, a nie tylko jej chwilową obecnością.
Pióro wieczne a koncentracja i uważność, czyli co dzieje się z myślą, gdy piszesz ręcznie
Nie jest oczywiście żadnym odkryciem, że pisanie ręczne angażuje złożone procesy motoryczne oraz poznawcze. Wystarczy sobie uświadomić, jak wielkim skokiem kulturowym stał się tekst pisany i jak głęboko zmienił to, w jaki sposób porządkujemy doświadczenie. To nie jest tylko kwestia „ładnych literek”. To narzędzie, które przestawiło cywilizację na inny tryb pamiętania, planowania i przekazywania sensu.
Co więcej, badania nad rolą artykulacyjnych ruchów aparatu mowy w procesie pisania wskazują, że ta czynność aktywizuje zarówno analizator ruchowy, jak i systemy związane z przetwarzaniem językowym7. Innymi słowy, pisanie nie jest wyłącznie mechanicznym zapisem treści, lecz integralnym elementem procesu myślenia. Myśl nie tylko „wypływa” na papier, ona w pewnym sensie wydarza się w trakcie zapisu. I to jest dla mnie jedna z najbardziej fascynujących rzeczy, jakie można sobie o pisaniu uświadomić.
Specyfika pióra wiecznego dodatkowo wzmacnia ten efekt. Wolniejsze tempo pracy daje przestrzeń na głębsze przetwarzanie informacji, a płynność ruchu stalówki sprzyja utrzymaniu ciągłości myśli. Użytkownicy deklarują wyższy poziom skupienia podczas pisania piórem w porównaniu z długopisem8. To brzmi prosto, ale konsekwencje są duże. Kiedy narzędzie nie szarpie ruchu, kiedy nie zmusza do siłowego dociskania, łatwiej wejść w rytm, w którym zdanie naprawdę „niesie” kolejne zdanie, zamiast rozpadać się na serię pospiesznych notatek.
Można więc mówić o piórze jako o narzędziu wspierającym praktykę uważności. Każdy ruch dłoni, każda linia atramentu staje się świadomym aktem, a to ogranicza powierzchowność notowania i sprzyja refleksyjności. Pióro jest tu trochę jak metronom dla myśli. Nie pozwala jej bezwładnie uciekać, tylko trzyma ją w rytmie, w którym łatwiej coś naprawdę zrozumieć, a nie tylko szybko zanotować.
Atrament i pióro wieczne: kreatywność, kolor, rytuał pisania
Atrament w piórze wiecznym, czyli bogactwo barw i stymulacja wizualna
W przeciwieństwie do ograniczonej palety długopisów, pióro wieczne umożliwia korzystanie z szerokiego spektrum atramentów. Różnorodność kolorów oraz zjawisko cieniowania, polegające na zmiennym nasyceniu barwy w zależności od ilości atramentu, wprowadzają dodatkowy wymiar estetyczny9, a często także artystyczny. Nie chodzi wyłącznie o „ładny kolor”, ale o to, że atrament potrafi pracować na papierze jak materiał plastyczny. Widać to szczególnie wtedy, gdy pismo zaczyna zbliżać się do kaligrafii, rozumianej jako świadome kształtowanie liter. Sama kaligrafia zresztą wraca dziś do łask, bo piękne, dopracowane znaki mają w sobie coś, co natychmiast przyciąga wzrok i działa na wyobraźnię, nawet jeśli ktoś nie potrafi nazwać, dlaczego.
Choć literatura naukowa nie przypisuje bezpośrednio określonych barw do konkretnych półkul mózgowych, wiadomo, że bodźce wizualne odgrywają istotną rolę w procesach wyobrażeniowych10. Kolor może więc pełnić funkcję organizującą notatki, ułatwiać kategoryzację treści oraz wzmacniać emocjonalny stosunek do zapisywanych idei. Innymi słowy, atrament nie jest tylko nośnikiem słów. Potrafi stać się narzędziem porządkowania myśli, a czasem nawet pretekstem do tego, by w ogóle usiąść i zacząć pisać.
Oczywiście w piórze wiecznym zmiana koloru nie odbywa się jednym ruchem. Trzeba ją zaplanować, czasem przepłukać pióro, czasem po prostu poczekać, aż skończy się atrament w konwerterze albo naboju. I właśnie to jest ciekawe. Kolor nie jest tu przypadkową dekoracją, tylko wyborem, na który trzeba się zdecydować. A kiedy coś wymaga decyzji i odrobiny wysiłku, zaczyna działać jak mały rytuał. Taki, który porządkuje intencję: po co piszę, w jakim nastroju, do czego mają mi służyć te notatki.
I w tym sensie atrament nie tylko „ładnie wygląda”, ale potrafi realnie ustawić sposób myślenia, bo wyobraźnia najchętniej pracuje tam, gdzie jest choć odrobina skupienia i zamiaru.
Jakie atramenty do pióra wiecznego pobudzają wyobraźnię twórczą?
Oczywiście nie istnieją jednoznaczne badania, które wskazywałyby jeden „najbardziej kreatywny” kolor atramentu. I chyba dobrze, bo wyobraźnia nie działa jak przycisk w pilocie. Można jednak, obserwując praktyki użytkowników piór, zauważyć kilka wyraźnych tendencji.
Atramenty o mocnym cieniowaniu sprzyjają wizualnemu zróżnicowaniu tekstu i często sprawiają, że samo pisanie staje się przyjemniejsze. Tekst przestaje wyglądać jak jednolita ściana liter, zaczyna oddychać, pojawiają się różnice nasycenia, rytm, czasem nawet wrażenie ruchu. Dla wielu osób to drobiazg, który realnie zachęca do prowadzenia notatek, dziennika czy szkicownika.
Jeśli chodzi o kolory, wielu użytkowników sięga po odcienie niebieskiego i zielonego wtedy, gdy pisze „na spokojnie”, do refleksji, planowania i porządkowania tematów. Z kolei czerwienie i fiolety często pełnią rolę sygnału alarmowego, są wybierane do podkreślania, akcentowania kluczowych idei i stawiania znaków ostrzegawczych na marginesach. To nie jest żadna uniwersalna reguła, raczej intuicyjna praktyka. Kolor bywa po prostu kodem, który mózg szybko rozpoznaje, zanim jeszcze doczyta treść.
Najważniejszy nie jest jednak sam odcień, tylko fakt, że w piórze wiecznym kolor jest wyborem, a nie domyślną opcją. Trzeba się na niego zdecydować, czasem nawet trochę się przy tym pokręcić, przepłukać pióro, odczekać, zużyć atrament. I właśnie dlatego działa to na proces twórczy. Bo kiedy atrament staje się decyzją, pisanie przestaje być automatyczne. Pojawia się intencja, a wraz z nią rośnie poczucie, że tekst jest czymś własnym, a nie tylko kolejną linijką obowiązku.
W tym sensie kolor atramentu działa jak swoista kotwica uwagi, ponieważ porządkuje notatki nie tylko wizualnie, ale też intencjonalnie, a kiedy intencja i uwaga są na miejscu, dużo łatwiej przejść od samego zapisu do uważnego myślenia i planowania, czyli do tej wyobraźni, która nie ucieka w fantazję, tylko pomaga projektować przyszłe działania.
Pióro wieczne i wyobraźnia jako laboratorium mentalne
Realizm dziecięcej wyobraźni, czyli jak działa „symulacja świata”?
Paul L. Harris wskazuje, że wyobraźnia dzieci, choć intensywna i często spektakularna w swojej formie, jest mocno zakorzeniona w doświadczeniu realnym11. Dzieci nie fantazjują w próżni. Nawet w zabawie odwołują się do znanych im prawidłowości świata, przewidując realistyczne skutki działań12. Jeśli w zabawie ktoś „spada z wysokości”, to się „rozbija”. Jeśli ktoś „zostaje bez jedzenia”, to „robi się głodny”. Nawet najbardziej fantastyczne scenariusze są zwykle oparte na tym, co dziecko już wie o rzeczywistości.
To bardzo ważna obserwacja, ponieważ obala popularny mit, według którego wyobraźnia jest czystą fantazją oderwaną od faktów. Tak naprawdę wyobraźnia działa jak swoiste laboratorium mentalne i uważam, że jest to bardzo trafne określenie. Dziecko przeprowadza w nim eksperymenty myślowe, testuje scenariusze, sprawdza konsekwencje działań, zanim jeszcze podejmie je w świecie rzeczywistym. To tak naprawdę przestrzeń bezpiecznego sprawdzania hipotez. Można tam „zaryzykować” bez realnych strat, można zobaczyć, co się stanie, jeśli zrobię to albo tamto.
Wyobraźnia dziecięca nie jest więc ucieczką od rzeczywistości, lecz sposobem jej przetwarzania. Dziecko reorganizuje swoje doświadczenia, łączy je w nowe konfiguracje, ale rzadko całkowicie zrywa z tym, co już zna. W tym sensie wyobraźnia jest mechanizmem uczenia się, a nie tylko twórczym dodatkiem do życia.
Analogicznie, u dorosłych wyobraźnia przyjmuje często formę, którą można nazwać instruktywną. Służy planowaniu, podejmowaniu decyzji i przewidywaniu konsekwencji działań13. Gdy rozważamy zmianę pracy, rozmowę z kimś bliskim, podjęcie nowego projektu, w istocie przeprowadzamy serię symulacji. Wyobrażamy sobie możliwe reakcje, przewidujemy skutki, analizujemy ryzyko. Co istotne, proces ten angażuje te same systemy poznawcze, które odpowiadają za pamięć epizodyczną. Innymi słowy, aby wyobrazić sobie przyszłość, korzystamy z zasobów przeszłości.
To powiązanie jest kluczowe. Wyobraźnia nie tworzy z niczego. Buduje z materiału dostarczonego przez doświadczenie. Dlatego im bogatsze i bardziej uporządkowane są nasze zapisy, notatki, refleksje, tym więcej „materiału” ma do dyspozycji nasze mentalne laboratorium. W tym miejscu pojawia się rola pisania, a szczególnie pisania ręcznego.
Kiedy zapisujemy myśli piórem, nie tylko utrwalamy to, co już wiemy. Tworzymy przestrzeń, do której możemy wrócić i ponownie ją przetworzyć. Kartka papieru staje się przedłużeniem laboratorium wyobraźni. Można na niej testować warianty, dopisywać scenariusze, przekreślać, poprawiać, zmieniać kolejność. To nie jest już wyłącznie operacja w głowie. To praca rozciągnięta między umysłem a materialnym śladem.
W tym sensie pióro wieczne może pełnić rolę narzędzia wspierającego świadome korzystanie z wyobraźni. Spowolnienie, o którym była mowa wcześniej, daje czas na dokładniejsze przeprowadzenie mentalnego eksperymentu. Trwałość zapisu pozwala wracać do wcześniejszych wersji scenariuszy. A estetyczny wymiar pisania sprawia, że samo wchodzenie w ten proces staje się przyjemniejsze, a więc częstsze.
Wyobraźnia przestaje być wtedy czymś przypadkowym, pojawiającym się „od czasu do czasu”. Staje się kompetencją, którą można ćwiczyć. A każde zapisane zdanie jest jak próbka z laboratorium, do której można zajrzeć po kilku dniach i sprawdzić, czy przewidywania były trafne, czy trzeba zmienić hipotezę.
I być może właśnie w tym miejscu najpełniej widać związek między pisaniem piórem a rozwojem intelektualnym. Nie dlatego, że stalówka ma magiczną moc. Lecz dlatego, że tworzy warunki sprzyjające pracy, w której wyobraźnia i pamięć współdziałają, zamiast funkcjonować w rozproszeniu.
Pióro wieczne jako narzędzie materializacji wyobrażeń na papierze
Pisanie piórem może realnie wspierać to mentalne laboratorium poprzez materializację scenariuszy na papierze. Nie wiem, czy postrzegacie to podobnie, ale moim zdaniem dopóki coś istnieje wyłącznie w głowie, pozostaje płynne, zmienne, często nieuchwytne. W momencie, gdy zostaje zapisane, zaczyna nabierać kształtu. Staje się czymś, wobec czego można się ustawić.
Staranny zapis planów, szkiców i refleksji umożliwia ich wielokrotne przeglądanie, modyfikowanie oraz analizę. Kartka papieru staje się przestrzenią eksperymentu. Można rozłożyć pomysł na części, dopisać warianty, przekreślić to, co nie działa, i wrócić do wcześniejszej wersji. Jeśli zdarza się wam pisać dłuższe teksty, z całą pewnością wiecie, o czym mówię. Kartka papieru różni się od ekranu monitora. Na ekranie backspace usuwa myśl bez śladu. Na papierze nawet skreślenie zostaje. I właśnie to „zostawanie” bywa najbardziej twórcze.
Doskonałym przykładem może być praktyka pracy nad tekstem literackim. W rozprawie poświęconej tomowi Vade-mecum Norwida dr Mateusz Grabowski zwraca uwagę na architektonikę Norwidowskich wierszy, na skomplikowaną interpunkcję i typograficzne cieniowanie znaczeń. Wskazuje również, że autograf tomu, początkowo przygotowany jako czystopis do druku, z czasem stał się swoistym brulionem, na którym poeta nanosił kolejne poprawki i uwagi.
To, co miało być wersją ostateczną, zamieniło się w pole ciągłej pracy. Dziś właśnie ta warstwowość, te naniesione poprawki, te przesunięcia i korekty stanowią dla badaczy zarówno wyzwanie, jak i bezcenne świadectwo procesu twórczego.
Ten przykład pokazuje coś bardzo istotnego, a mianowicie to, że tekst nie rodzi się jako forma zamknięta, powstaje w napięciu między wersją pierwotną a kolejnymi poprawkami. Papier przechowuje historię myślenia. Nie tylko efekt końcowy, lecz także drogę do niego. W świecie cyfrowym wiele z tych etapów znika, bo kolejne wersje nadpisują poprzednie. Na papierze każda zmiana zostawia ślad.
Wolniejsze tempo pracy sprzyja reorganizacji doświadczeń. Zmusza do zatrzymania się przy jednym wątku dłużej, niż pozwoliłby na to szybki zapis cyfrowy. To właśnie w tym wydłużonym czasie często dochodzi do najciekawszych przekształceń. Pomysł, który wydawał się prosty, zaczyna się rozgałęziać. Jedna myśl prowokuje kolejną. Zestawienie dwóch zdań ujawnia nieoczywiste napięcie albo nową możliwość. Pisanie przestaje być rejestracją. Staje się generowaniem kombinacji idei.
W kontekście dziecięcym ekspozycja na bodźce wizualne, takie jak książki obrazkowe, może rozszerzać zakres wyobrażanych możliwości14. Obraz nie jest tu jedynie ilustracją, lecz impulsem do dalszego dopowiadania historii, do tworzenia alternatywnych scenariuszy. Dziecko widzi, a następnie wyobraża sobie ciąg dalszy. Bodziec wizualny otwiera przestrzeń narracyjną.
Analogicznie, u dorosłych świadome korzystanie z estetycznych narzędzi pisarskich może stymulować kreatywność poprzez wzmacnianie zaangażowania emocjonalnego w proces zapisu. Piękny atrament, charakterystyczna linia stalówki, faktura papieru nie są jedynie dodatkiem. One budują doświadczenie. A doświadczenie, które jest przyjemne i angażujące, powtarzamy częściej. Jeśli pisanie przestaje być obowiązkiem, a staje się czynnością, do której chce się wracać, wyobraźnia dostaje regularną przestrzeń do pracy.
Co więcej, materializacja wyobrażeń na papierze pozwala na dystans. To, co zapisane, można zobaczyć z zewnątrz. Można ocenić pomysł, który jeszcze przed chwilą wydawał się oczywisty. Można dostrzec luki w rozumowaniu, przesadę w tonie, brak konsekwencji w planie. W tym sensie pióro działa jak narzędzie obiektywizujące myśl. Umożliwia przejście od czystej symulacji wewnętrznej do refleksji nad jej strukturą.
Wyobraźnia, która zostaje zapisana, przestaje być mglistą wizją. Staje się projektem. A projekt można poprawić, rozwinąć, odłożyć i po czasie wrócić do niego z nową perspektywą. To właśnie ta możliwość powrotu i modyfikacji czyni z pisania nie tylko akt ekspresji, lecz narzędzie rozwoju.
W tym sensie pióro wieczne nie jest romantycznym rekwizytem przeszłości. Jest narzędziem, które pozwala przenieść pracę wyobraźni z poziomu chwilowego impulsu na poziom świadomego działania. A kiedy wyobraźnia zaczyna działać świadomie, przestaje być kaprysem. Staje się kompetencją.
Pióro wieczne, wolniejsze pisanie i lepsze tworzenie planów
Wyobraźnia instruktywna opiera się na łączeniu przeszłych doświadczeń z przyszłymi możliwościami. W praktyce oznacza to tyle, że planowanie nie bierze się z pustki. Każdy plan jest w jakimś sensie montażem. Bierzemy elementy z pamięci, to co już przeżyliśmy, co już działało albo nie działało, i składamy z tego scenariusz na przyszłość. Dlatego sposób, w jaki zapisujemy plany, ma znaczenie większe, niż zwykle chcemy przyznać.
Proces pisania ręcznego, szczególnie w wolniejszym tempie, sprzyja głębszemu utrwalaniu treści w pamięci. Nie chodzi tylko o to, że „ładniej wygląda”. Chodzi o to, że wolne pisanie wytwarza naturalne pauzy. A w tych pauzach umysł robi porządek. Zanim dopiszesz kolejne zdanie, masz ułamek sekundy na to, żeby sprawdzić, czy ono pasuje do poprzedniego. Czy to jest jeszcze plan, czy już rozproszenie. Czy to jest konkret, czy tylko pobożne życzenie. Wpisywanie planu w klawiaturę często odbywa się tak szybko, że te mikrosprawdzenia w ogóle się nie wydarzą.
Tworzenie narracji i scenariuszy na papierze powoduje, że stają się one silniej „zakorzenione w psychice”15. Ja bym to nawet powiedział prościej. Zapis ręczny zostawia ślad nie tylko na kartce, ale i w człowieku. Bo plan zapisany własną ręką jest bardziej „mój”. Ma ciężar gestu. Ma rytm, który pamięta ciało. A ciało pamięta lepiej, niż nam się wydaje. To dlatego czasem wystarczy spojrzeć na własne notatki i wraca nie tylko treść, ale też stan, w którym się je pisało. Nastrój, intencja, energia.
Pióro wieczne, wymuszając większą koncentrację i staranność, może zatem wzmacniać proces konsolidacji pamięci. Nie dlatego, że ma w sobie jakąś magiczną moc, tylko dlatego, że zmienia warunki pracy. Spowalnia, uspokaja ruch, ogranicza przypadkowość.
Kiedy plan powstaje w takim trybie, jest zwykle bardziej konkretny, a konkrety lepiej się pamięta. Co więcej, zapis piórem sprzyja temu, żeby do planu wracać. Jeśli już włożyłeś w niego uwagę, to łatwiej traktujesz go poważnie. A jeśli traktujesz go poważnie, to częściej go przeglądasz, dopisujesz, poprawiasz. I właśnie te powroty są kluczowe, bo one robią z planu coś żywego, a nie jednorazową deklarację.
Plany zapisane w sposób przemyślany mają większą szansę zostać zrealizowane, ponieważ zostały uprzednio wielokrotnie przeanalizowane w „laboratorium” wyobraźni. Zanim działanie wydarzy się w świecie, wydarza się na papierze. W notatniku testujesz warianty. Zmieniasz kolejność. Widzisz, gdzie plan jest zbyt szeroki, gdzie brzmi ładnie, ale nie ma nóg, a gdzie jest realistyczny i da się go zrobić „w czwartek po pracy”. To jest ta różnica między marzeniem a projektem. Marzenie unosi się w głowie. Projekt ma zapis, datę, strzałki, poprawki, czasem skreślenia. I to skreślenia są tu dowodem życia, nie porażki.
Jeśli mam być brutalnie szczery, to wiele planów nie upada dlatego, że są nierealne. Upadają, bo są zbyt ulotne. Są w głowie, czyli w miejscu, gdzie co chwilę coś je wypiera. Pióro i papier robią z planu obiekt. Coś, z czym można usiąść naprzeciwko. Coś, co można dopracować. A kiedy plan staje się obiektem, łatwiej przestaje być życzeniem, a zaczyna być decyzją.
Pióro wieczne w perspektywie historycznej i kulturowej. Od narzędzia masowego do świadomego wyboru
Historia pióra wiecznego jest opowieścią o przetrwaniu poprzez redefinicję. W momencie, gdy na rynku pojawił się długopis, wydawało się, że los pióra jest przesądzony. Nowe narzędzie było tańsze, bardziej odporne na warunki zewnętrzne, mniej kapryśne. Nie wymagało kałamarza, nie brudziło tak łatwo, nie potrzebowało takiej troski. Logika masowości i wygody sprzyjała długopisowi.
Analizy dotyczące przemysłu piór wiecznych wskazują, że po wprowadzeniu długopisu branża musiała się przestawić na segment dóbr luksusowych oraz produktów wysokiej jakości16. Pióro przestało być narzędziem powszednim, a stało się przedmiotem bardziej wyspecjalizowanym. Zmieniła się jego funkcja. Z narzędzia codziennej konieczności stało się narzędziem świadomego wyboru.
To przesunięcie jest niezwykle ciekawe. W epoce przyspieszenia komunikacji pióro nie wygrało szybkością. Wygrało czymś innym. Wygrało jakością doświadczenia. Jakością linii, materiału, dotyku. Wygrało relacją, którą buduje między człowiekiem a zapisem. I to właśnie ta zmiana pozwoliła mu przetrwać.
W tym sensie korzystanie z pióra w XXI wieku ma wymiar kulturowy. To nie jest już tylko kwestia narzędzia. Wybierając pióro, wybieramy spowolnienie. Wybieramy skupienie nad natychmiastowością. Wybieramy ślad, który zostaje, zamiast treści, która znika w strumieniu komunikatów.
Można powiedzieć, że pióro stało się czymś w rodzaju cichego sprzeciwu wobec logiki nieustannego przyspieszenia. Atrybutem „slow life”. Nie chodzi o to, by odrzucać technologię. Chodzi o proporcje. O to, by w świecie natychmiastowych wiadomości zostawić sobie przestrzeń na tekst, który dojrzewa. W świecie skrótów zostawić miejsce na zdanie, które ma początek, rozwinięcie i sens.
Pióro przestało być narzędziem masowym, ale nie stało się przez to zbędne. Wręcz przeciwnie. Właśnie dlatego, że nie jest już oczywiste, jego użycie nabiera znaczenia. To trochę jak z winylem w epoce streamingu. Nie jest najwygodniejszy. Jest wybierany dlatego, że oferuje inne doświadczenie.
W perspektywie kulturowej pióro wieczne można więc traktować jako narzędzie świadomego pisania. A świadome pisanie to nie tylko ładniejszy zapis. To decyzja, że myśl zasługuje na czas. Że nie wszystko musi być natychmiastowe. Że proces ma wartość.
I być może właśnie dlatego pióro tak dobrze wpisuje się w temat wyobraźni. Wyobraźnia potrzebuje przestrzeni, a przestrzeń rzadko rodzi się z pośpiechu. Jeśli więc wybór pióra jest w jakimś sensie wyborem kulturowym, to jest to wybór na rzecz głębi. A w świecie, który coraz częściej premiuje powierzchowność, to wcale nie jest mała rzecz.
Pióro wieczne jako strategia higieny umysłowej
Moim zdaniem pióro wieczne nie jest jedynie przyborem piśmienniczym, co mam nadzieję wykazałem w tym artykule. To narzędzie, które potrafi przestawić człowieka na inny tryb pracy umysłowej. Wspiera koncentrację, uspokaja ruch, a przez to porządkuje myśl. Jego mechanika, wymuszone spowolnienie oraz możliwość indywidualizacji poprzez atrament sprawiają, że pisanie przestaje być tylko rejestracją treści. Zaczyna być procesem ich przetwarzania. A czasem nawet procesem rozumienia samego siebie.
W świecie zdominowanym przez komunikację cyfrową pióro oferuje coś, czego zaczyna dramatycznie brakować, czyli przestrzeń refleksji. Pozwala przejść od szybkiej analizy do twórczej syntezy, od notatki robionej „byle było” do zapisu, do którego chce się wracać. Staje się mostem między pamięcią przeszłości a projekcją przyszłości, bo pomaga budować scenariusze, które nie ulatują, tylko zostawiają ślad.
Dlatego wybór pióra nie jest dla mnie tylko decyzją estetyczną. To świadoma strategia higieny umysłowej. Mały, codzienny sprzeciw wobec pośpiechu. I bardzo prosty sposób na to, żeby myśl miała czas wybrzmieć, zanim zostanie zagłuszona przez kolejną rzecz.
A jeśli wyobraźnia jest swego rodzaju mięśniem, to pióro wieczne jest jednym z najprzyjemniejszych sposobów, żeby go ćwiczyć, powoli, uważnie i bez presji, że wszystko musi być natychmiast gotowe.
Przypisy
J. Lee, S. Murad, A. Nikolov, Ballpoint Rollerball Pens: Writing Performance and Evaluation, Colloids Interfaces 2023, t. 7, nr 29, s. 2–4. ↩︎
I. M. Norova, The Role and Importance of Calligraphy in the Development of Thinking, International Journal of Advance Scientific Research 2023, t. 3, nr 12, s. 355–357. ↩︎
P. Gupta, Fountain Pen Instrument of Efficient Writing, International Journal of Research in Engineering, IT and Social Sciences 2017, t. 7, nr 10, s. 6–9. ↩︎
M. Ferasso, E. M. Fracasso, I. A. Pinheiro, Strategies of Innovation in an Ancient Business: Cases of the Fountain Pen Industry, IAMOT 2008 Proceedings, s. 1–4. ↩︎
Bibliografia
Ferasso M., Fracasso E. M., Pinheiro I. A., Strategies of Innovation in an Ancient Business: Cases of the Fountain Pen Industry, IAMOT 2008 Proceedings, s. 1–15.
Gupta P., Fountain Pen Instrument of Efficient Writing, International Journal of Research in Engineering, IT and Social Sciences 2017, t. 7, nr 10, s. 6–10.
Harris P. L., Early Constraints on the Imagination: The Realism of Young Children, Child Development, s. 1–47.
Lee J., Murad S., Nikolov A., Ballpoint Rollerball Pens: Writing Performance and Evaluation, Colloids Interfaces 2023, t. 7, nr 29, s. 1–11.
Norova I. M., The Role and Importance of Calligraphy in the Development of Thinking, International Journal of Advance Scientific Research 2023, t. 3, nr 12, s. 355–360.
Perera J., Samarawickrama S., Space to Inculcate Imagination in Children Through Picture Books, FARU Journal 2024, t. 11, nr 1, s. 16–24.
Mateusz Grabowski, [tu wstaw pełny tytuł publikacji], Wydawnictwo Uniwersytetu Łódzkiego, Łódź 2018, s. [tu wstaw numer strony]. Transliteracja wykonana na podstawie autografu Vade-mecum C. K. Norwida; skany autografu w wysokiej rozdzielczości dostępne w Cyfrowej Bibliotece Narodowej Polona: https://polona.pl/item/105811/7/ (dostęp: 23.02.2026). ISBN 978-83-8142-159-1.
Przy okazji, jeśli ktoś z Was zna Narnię głównie z filmowych ekranizacji, to naprawdę zachęcam do sięgnięcia po książki Lewisa. Kino, nawet gdy bywa efektowne, naprawdę zubożyło fabułę pierwszych trzech części i spłaszczyło wiele sensów, które na papierze wybrzmiewają mocniej właśnie dzięki metaforze, niedopowiedzeniu i rytmowi opowieści. A warto pamiętać, że Srebrnego Krzesła, czyli czwartej części, a także kolejnych tomów, nie zekranizowano, więc bez lektury ten świat po prostu zostaje urwany w połowie.
Dlatego książkę Pyszna Środa czytam (i odczytuję) jako opowieść stojącą po stronie świata zabawy. Taką, która z tego, co drobne i codzienne, potrafi zbudować przestrzeń znaczeń, w której metafora nie jest ozdobą, tylko sposobem widzenia, a wyobraźnia działa jak mięsień, nie jak kaprys.
Być może niektórzy z Was zapytają, co łączy współczesną czeską literaturę dziecięcą z Lewisem i takim postrzeganiem świata. Otóż bardzo wiele. Także dlatego, że w dobrych tekstach dla młodych odbiorców symbol i metafora nie muszą oznaczać ucieczki od realności. W analizach poświęconych strategiom symbolicznego mówienia o świecie przypomina się, że utwory paraboliczne, alegoryczne czy symboliczne mogą być czytane krytycznie i świadomie, bez redukcjonizmu, z jednoczesnym ujawnianiem, na czym polega instrumentalizacja sensów i zawłaszczanie tego, co nie mieści się w prostym, jednowymiarowym odczytaniu.1 Właśnie to interesuje mnie w książce Pyszna Środa: nie prosta metafora do odhaczenia, tylko wieloznaczność, która pracuje w czytaniu wspólnym, powracającym, rozmownym.
Pyszna Środa jako opowieść o przejściu
Zaproszeniem do takiego postrzegania książki jest sam sposób zawiązania akcji, który znamy z literatury dziecięcej bardzo dobrze, i który zwykle wskazuje na pewne przejście, na przekroczenie granicy. Chodzi mianowicie o pociąg. Ekspres Polarny, druga część Narnii, Harry Potter, to tylko niektóre przykłady, które w pierwszej kolejności przychodzą mi na myśl. Pociąg staje się niejako furtką do innego świata.2 W przypadku książki Pyszna Środa ten środek lokomocji nabiera podobnego wymiaru, staje się wyraźnym sygnałem, krokiem uruchamiającym cały ciąg zdarzeń, które rozegrają się w dalszej części książki. To także element pięknej kompozycji kolistej z motywem powrotu, o której jeszcze napiszę w dalszej części artykułu, bo jest to zabieg porządkujący fabułę.
Pozwólcie, że na chwilę zatrzymam się przy scenie, w której konduktor Młynek robi obchód po zakończeniu biegu pociągu. Jak można się spodziewać, znajduje wówczas różne rzeczy, które roztargnieni podróżni zostawiają na siedzeniach, pod siedzeniami, gdziekolwiek. Co tym razem znajduje? Kapelusz z rozprutą poszewką, koszyk z robótką ręczną, w którym były także dwie czerwone rękawiczki, ale obie na lewą rękę, oraz pluszowego pieska, który „gdy się go nakręciło, mógł machać ogonkiem i robić fikołki, ale brakowało mu kluczyka, więc tylko się gamoniowato uśmiechał”3.
Być może nie zwrócilibyście na te elementy uwagi, ale pozwólcie, że kierując się wewnętrzną potrzebą dekonstrukcyjną, zatrzymam na nich Waszą uwagę, zanim przejdę do ostatniego „znaleziska”, ponieważ w moim odczuciu jest to kolejny doskonały zabieg artystyczny autorki. Spójrzcie na te przedmioty jak na swoistą symbolikę braku, przez pryzmat metaforyki niekompletności, synekdochy świata dorosłych: drobny element materialny odsłania tu większy porządek aksjologiczny.4 To pod względem interpretacyjnym bardzo ważny trop, który będzie się też łączył ze wspomnianym ostatnim „znaleziskiem”. Moja propozycja odczytania tych symboli, w które obfituje Pyszna Środa jest następująca:
Szary kapelusz z podartą podszewką
Szary kolor kapelusza wskazuje na jego nijakość, bezbarwność, przeciętność. Kapelusz był dla kogoś być może mało ważny, a może ten ktoś był w ogóle mało ważny. Jeśli dodamy podartą poszewkę, czyli tak naprawdę wnętrze, uzyskamy pewien ukryty obraz rozpadu pod pozorem porządku. Czyż nie jest to doskonały symbol, w który można wpisać wielu z nas, dorosłych?5 Taka zewnętrzna poprawność, pod którą skrywają się wewnętrzne zaniedbania. Dostrzegam tu także pewne zużycie, być może zmęczenie światem. Trochę jak u Van Gogha malującego buty.
Vincent van Gogh, „Para butów”, olej na płótnie, 1886, Muzeum Vincenta van Gogha w Amsterdamie
Jest to także przejaw braku troski o to, co niewidoczne. Może jakaś relacja? Może życie wbrew wyznawanym ideałom? Nie jestem psychologiem, żeby opisać ten stan zgodnie z naukową terminologią, ale dla mnie jest to po prostu bardzo subtelny obraz hipokryzji połączonej z obojętnością, jakby znak naszych czasów.
2. Koszyk z robótką ręczną a w nim dwie lewe rękawiczki koloru czerwonego
Bardzo mocny obraz i świetnie zbudowany kontrast, to metafora niekompetencji wpisana w rekwizyt. Pomyślcie proszę, ile tu jest głębi! Jakie są Wasze skojarzenia z koszykiem z robótką ręczną? Dla mnie to ewidentne skojarzenie z domowością, troską, tradycyjną kobiecą opieką, pamiętam doskonale, jak moja mama robiła na drutach bambosze z akrylowej (!) włóczki, a babcia specjalizowała się w szalikach. Jak myślicie, dlaczego robótkami ręcznymi częściej zajmowały się kobiety? Ponieważ miały do tego cierpliwość i pewną właściwość, którą nazwałbym naprawianiem świata, łaty na spodniach, cerowane pończochy, skarpety.
Dzisiaj to oczywiście zajęcia niepopularne, choć robótki ręczne od wielu lat są w kręgu zainteresowań wielu osób, ale bardziej jako hobby niż konieczność. Ten koszyk jest wobec tego pewną przestrzenią porządku i opieki. I w tej, jakbyśmy tego chcieli, harmonii, bam! Flesh! Dwie lewe czerwone rękawiczki. Jakby nagle w tym porządku pojawił się pewien błąd. Rękawiczki są czymś, co ma za zadanie chronić dłonie, ale w szerszym kontekście nie tylko, a tu okazuje się, że mamy do czynienia z brakiem dopasowania, niespójnością, niedbalstwem.
Dwie lewe rękawiczki nabierają moim zdaniem wręcz idiomatycznego znaczenia z ironicznym przesłaniem. Jeśli jeszcze dodam, że rękawiczki są koloru czerwonego, to myślę, że bez trudu dostrzeżecie emocjonalną nadmiarowość zamiast realnej troski. A może jako całość miały stworzyć ironiczną dekonstrukcję domowej troski? A może mamy tu zasygnalizowane elementy, z którymi zetkniemy się w dalszej części fabuły, czyli pewien obraz świata dorosłych, którzy chcą naprawiać, ale robią to źle? A może to po prostu błąd „systemu”? Zostawiam Was z tymi pytaniami, na które mam nadzieję znajdziecie odpowiedź w książce Pyszna Środa.6
3. Nakręcany piesek bez kluczyka Na koniec zostawiłem chyba najmocniejszy symbol. Zaznaczam, że nadal jesteśmy na pierwszej stronie książki Pyszna Środa, ale naprawdę uważam, że warto poświęcić chwilkę, żeby tę książkę objąć i przytulić, bo naprawdę jest tego warta. Wróćmy do pieska. Ewidentne skojarzenie z dzieciństwem, prawda?
Nakręcany piesek to przecież zabawka, o której kiedyś można było pomarzyć, dzisiaj dostępne są sterowane zdalnie, robiące siku, szczekające etc., ale dzieci nadal marzą o „nakręcanych pieskach”. To przejaw pewnej mechanizacji, braku autonomii. Dziecko samo nie stanie się posiadaczem takiej zabawki. Najczęściej będzie to prezent od kogoś dorosłego, mamy, taty, cioci… Zabawka zapewne ucieszy każde dziecko, ale gdy zabraknie kluczyka? Kiedy nie będzie baterii?
Mimo przeznaczenia to jednak w pewnym sensie dorosły nadaje sens i pomaga wprawić zabawkę w ruch. Bez kluczyka, bez baterii, świat przestaje działać, dzieciństwo jest pozbawione opieki, pojawia się bezradność. Dostrzegam tu potencjał, bo w moim odczuciu dzieciństwo to wielki potencjał, ale „bez kluczyka”, bez dorosłego, ten potencjał nie ma wsparcia i nie może się rozwijać. Dzieci potrzebują dorosłych, także do tego, by towarzyszyli im w lekturze książki Pyszna Środa.7
Mam nadzieję, że nie zamęczyłem Was jeszcze, ponieważ zostało nam wspomniane ostatnie „znalezisko”.
Co znalazł konduktor Młynek w ostatnim przedziale? „A w ostatnim przedziale ostatniego wagonu znalazł dzidziusia”8. Zobaczcie, co tu się nawyprawiało! Pamiętacie, jak pisałem o tych pociągach w literaturze? Teraz mamy ten moment! Podejrzewam, że ogromna zasługa tłumaczki Julii Różewicz w zbudowaniu tej figury.
Pod względem konstrukcyjnym otrzymaliśmy bardzo ładną kulminację przestrzenną, podkreśloną podwojeniem przymiotnika „ostatni”. Czy nie brzmi to Wam jak dojście do pewnej granicy… świata?9 Ostatni wagon, kres trasy (i jeszcze konduktor nazywa się Młynek! Pomieszanie!). I właśnie na tym końcu pewnej struktury znajduje się początek, życia. Mamy tu naprawdę bardzo mocny układ znaczeń: ostatni przedział, ostatni wagon, koniec pociągu, koniec trasy i nagle niemowlę, które będzie tworzyło kiedyś kompozycję kolistą. Jeszcze wrócimy jako czytelnicy do pociągu, do zaniedbań, teraz jednak dziecko staje się symboliczną figurą odrodzenia.10
Pyszna Środa i świat naprawiania: urzędowa machina
Jeśli potraktujemy pociąg jako metaforę życia, drogi, może społeczeństwa (?), dorosłego świata (?), może w ogóle człowieka dorosłego jako takiego, to ten ostatni wagon jest jego krańcem, peryferią, miejscem zapomnienia, a tam znajduje się dziecko. Czyżby zatem życie zaczynało się na marginesie? Może jako dorośli porzucamy albo gubimy na jakiejś stacji nasze wewnętrzne dziecko? Jest o czym myśleć w trakcie lektury… a my nadal jesteśmy na pierwszej stronie!
Nie będę oczywiście zdradzał całej fabuły książki Pyszna Środa, natomiast chciałbym jeszcze napisać kilka słów o dalszych losach znalezionego dziecka, które tak naprawdę trafia od razu w tryby urzędowej machiny.11 Wiek, waga, długość, „mam ją odłożyć na półkę?” pyta urzędnik, „co za czasy, co za ludzie!” konstatuje wreszcie. Moim zdaniem to kolejny przykład świetnej pracy Julii Różewicz, od razu miałem skojarzenia ze słowami wypowiedzianymi przez Cycerona w rzymskim Senacie, gdy demaskował spisek Katyliny planującego obalenie republiki. Jest to jednocześnie zwrot oburzenia wobec upadku moralności w antycznym Rzymie. Prawda, że znamienne i jakże pasujące do tej historii?
Jak już wspomniałem, „znalezisko”, dziewczynka, wpada w tryby urzędniczej machiny. Punkt rzeczy znalezionych, biuro dyrektora, komisariat policji, izba dziecka, pogotowie opiekuńcze, ośrodek dla niemowląt, i „choć tyle razy przenoszono ją z miejsca na miejsce, dziewczynka cały czas była spokojna, w ogóle nie marudziła i ani razu się nie rozpłakała. Oczywiście pojawił się kolejny problem, który trzeba było rozwiązać. Dziecko trzeba wpisać na listę sierot pod jakimś imieniem… Hiacynta? Elżbieta? Sylwia? Izabela? Anna?… a może po prostu akronim, Hesia. I takie imię się przyjęło”.12
Pyszna Środa, wydawnictwo Afera, fragment.
Kiedy Hesia miała już odpowiedni wiek, została przeniesiona do domu dziecka Słonecznik, który mieścił się na peryferiach dużego miasta. Panował tam, chyba mogę tak napisać, artystyczny nieład, nad którym (nie)panowała dyrektorka zwana przez wszystkich Pralinką. „Wyobraźnia dziecka musiała się więc mieć tam doskonale!”.13 Czy potrzeba lepszej rekomendacji dla placówki opiekuńczej, do której Hesia trafia jako osiemdziesiąte czwarte dziecko?
Skoro placówka była miejscem sprzyjającym wyobraźni, to możecie sobie jedynie wyobrazić, że dopóki w ośrodku była dyrektorka sprzyjająca rozwijaniu tego najpiękniejszego kwiatu, działy się tam naprawdę dobre rzeczy. W pewnym jednak momencie dochodzi do nieoczekiwanej zmiany, w każdym obszarze. Chciałbym napisać, że ośrodkiem zaczął zarządzać ktoś dorosły, ktoś, kto chciał wszystko zmienić i naprawić. Czy mu się udało? Czy może efekt przypominał nieco zepsuty kapelusz i pieska bez kluczyka? O tym powinniście przekonać się sami w trakcie lektury książki Pyszna Środa. Oczywiście bez trudu rozszyfrujecie wtedy także sam tytuł.
Chciałbym teraz wrócić na chwilę do wspomnianej przeze mnie już wolty związanej ze stacją kolejową, na której w pewnych okolicznościach, o których dowiecie się z książki, znowu znajduje się Hesia, już nie niemowlę, lecz dziewczynka prowadzona przez tego samego konduktora. Dziewczynka zostaje zauważona przez dyrektorkę Pralinkę, która nie może pozwolić, by Hesia przeżyła po raz kolejny historię swojego dzieciństwa, „bo ta dziewczynka to moje dziecko!”.
I teraz sytuacja się jeszcze bardziej komplikuje, prawda? Żeby zostawić Was z jeszcze większą chęcią sięgnięcia po książkę, przywołam słowa Pralinki: „Są na tym świecie rzeczy i dzieci, które odnajdują się same, bez pomocy PUNKTU RZECZY ZANLEZIONYCH.(…) Bo tak naprawdę nigdy się nie zgubiły!”
Iva Prochazkova „Pyszna Środa”, wydawnictwo Afera
Pyszna Środa to w mojej ocenie książka dla dzieci i rodziców, każdy znajdzie w niej coś ważnego: dziecko dość zabawną historyjkę, która u mojej córki wzbudziła przynajmniej kilka razy salwy śmiechu, a dla dorosłych to filozoficzny wykład pedagogiki współistniejącej, takiej, która nie dąży do naprawiania, ale stara się zrozumieć, że dzieci powinny być przede wszystkim dziećmi, natomiast dorośli powinni pełnić w ich życiu rolę kluczyka, który będzie napędzał marzenia i wyobraźnię. Jeszcze raz, na zakończenie, chciałbym pogratulować tłumaczce doskonałego wyczucia i kunsztu translatorskiego Julii Różewicz.
Ilustracje i wydanie Pysznej Środy: kolory jabłka i papier
Warto jeszcze wspomnieć o ilustracjach, które wyszły spod ręki Kasi Michałkiewicz-Hansen, ponieważ nie są tu wyłącznie ozdobą, ale dopełniają kompozycyjnie cały utwór i w pewnym sensie prowadzą czytelnika przez ten świat tak samo konsekwentnie jak narracja. Znamienna jest ich spójność kolorystyczna: żółty, czarny i czerwony. To ograniczenie palety nie zubaża, tylko porządkuje znaczenia, jakby ilustracje od początku ustawiały ton opowieści i pilnowały, żebyśmy nie czytali jej wyłącznie dosłownie.
Ta triada kolorów daje się czytać jak jabłko rozumiane jako proces, a nie martwy znak. Żółć przywodzi na myśl etap wzrastania i niedojrzałości, moment „jeszcze nie”, w którym potencjał dopiero się zbiera, a jednocześnie niesie energię, światło, dziecięcą żywotność i ruch, czyli to wszystko, co w Pysznych Środach wiąże się z wyobraźnią i otwieraniem świata.
Czerwień to dojrzałość, gotowość i smak, konkretny czas, kiedy można już sięgnąć, zjeść i dzielić się z innymi, o czym przekonacie się w trakcie lektury, a więc także wejść w doświadczenie, zamiast tylko się do niego przymierzać, ale równocześnie jest to barwa emocjonalnego napięcia, ciepła, pragnienia, impulsu, czasem ostrzeżenia. Czerń natomiast wiąże ten cykl z tym, co najpierwotniejsze: z ziemią, drewnem, naturą, z tym, co stanowi tło i warunek wzrostu, ale też działa jak kontrapunkt, przypominając o cieniu, rygorze i mechanizmach „domykania”, które lubią wkładać rzeczy w rubryki i na półki.
W efekcie ilustracje pracują jak kolejna warstwa opowieści: nie dopowiadają sensów wprost, tylko ustawiają emocjonalne i symboliczne pole, w którym czytelnik zaczyna widzieć więcej. To bardzo pysznośrodowe, bo niewielkim gestem, ograniczoną paletą i prostym motywem uruchamia się wyobraźnię i sprawia, że codzienność nagle zaczyna znaczyć, a dojrzewanie nie wygląda jak linia prosta, tylko jak cykl, w którym coś nabiera barwy, osiada w świecie i dopiero wtedy staje się naprawdę „do wzięcia”.
Na koniec chcę jeszcze podziękować wydawnictwu Afera za jakość wydania. Doceniam doskonały papier, bardzo lubię jego szorstkość i brak „świecenia”. To detal, ale w lekturze dla mnie ważny, bo papier nie narzuca się czytelnikowi, nie odbija światła, nie krzyczy, tylko daje spokój oku i dłoni. I znów, w dziwny, ale trafny sposób, ten materialny wybór idealnie współgra z przesłaniem książki Pyszna Środa: mniej efektu, więcej sensu, mniej błysku, więcej wyobraźni.
Anita Jarzyna, omawiając „utwory alegoryczne czy symboliczne”, podkreśla, że nie należy ich z góry pomijać ani sprowadzać do jednego, „przezroczystego” sensu. Nawet jeśli takie przedstawienia są umowne i nie dają nam dostępu do „rzeczywistości” wprost, to wciąż można i warto czytać je krytycznie na poziomie dyskursywnym i imagologicznym, bo właśnie tam ujawniają się zbiorowe wyobrażenia, językowe nawyki oraz mechanizmy zawłaszczania i instrumentalizacji znaczeń. Jarzyna proponuje w tym kontekście „plan minimum wyobraźni”, który pozwala uniknąć redukcjonizmu, a jednocześnie odsłania to, co tekst robi z sensem i jak go organizuje. ↩︎
M. Hedegaard, Imagination and emotion in children’s play: A cultural-historical approach, „International Research in Early Childhood Education” 2016, Vol. 7, No. 2, s. 65, pisze o tym, że dzieci tworzą play-worldy także na podstawie motywów zaczerpniętych z literatury i mediów, a tematy takie jak podróż mogą wejść do świata zabawy jako element organizujący scenariusz działań. Zob. też tamże, s. 70, o doświadczeniach Elkonina, gdzie wizyta w miejscach takich jak stacja kolejowa i obserwacja ról, na przykład konduktora, wpływa na to, jakie role i jakie ciągi czynności dzieci włączają do zabawy. ↩︎
Iva Procházková, Pyszna Środa, tłum. Julia Różewicz, ilustr. Kasia Michałkiewicz Hansen, Wydawnictwo Afera, 2018, s. 7. ↩︎
M. Hedegaard, Imagination and emotion in children’s play: A cultural-historical approach, „International Research in Early Childhood Education” 2016, Vol. 7, No. 2, s. 61, w omówieniu Wygotskiego: w zabawie dziecko uczy się oddzielać znaczenie od przedmiotu, a „inny przedmiot” działa jako pivot umożliwiający przeniesienie nazwy i sensu, dzięki czemu rzecz staje się nośnikiem znaczenia. ↩︎
M. Hedegaard, Imagination and emotion in children’s play: A cultural-historical approach, „International Research in Early Childhood Education” 2016, Vol. 7, No. 2, s. 61: o tym, że w zabawie dziecko zaczyna oddzielać znaczenie od przedmiotu, a sens może zostać „przeniesiony” dzięki pivotowi, czyli innej rzeczy, która pozwala „ukraść nazwę” i uruchomić sferę semantyczną. To stanowi zaplecze dla odczytywania rekwizytów jako nośników znaczeń, a nie wyłącznie przedmiotów użytkowych.
A. Guzy, Dziecięce wyobrażenia paidii, „Paidia i Literatura” 2019, nr 1, s. 43: opis etapów tworzenia nowego obrazu umysłowego, w tym dysocjacji, czyli rozkładania elementów na mniejsze, którym przypisywane są nowe znaczenia, oraz syntezy jako momentu powstania wytworu wyobraźni. To dobrze koresponduje z Twoim „rozbieraniem” rekwizytów na znaczące detale i budowaniem z nich sensu.
M. Hedegaard, Imagination and emotion in children’s play: A cultural-historical approach, „International Research in Early Childhood Education” 2016, Vol. 7, No. 2, s. 70: o tym, że rodzice i edukatorzy są ważni w kierowaniu uwagi dzieci na działania i role oraz w towarzyszeniu im w zabawie, co wpływa na to, jak dzieci włączają obserwowane role i czynności do własnych scenariuszy. To wzmacnia Twoją intuicję o „kluczyku” jako figurze dorosłego, który nie odbiera autonomii, tylko umożliwia uruchomienie działania i sensu. ↩︎
M. Hedegaard, Imagination and emotion in children’s play: A cultural-historical approach, „International Research in Early Childhood Education” 2016, Vol. 7, No. 2, s. 71: autorka podkreśla, że tematy wyobraźni i fantazji „rozszerzają się” poza codzienność, gdy dzieci wchodzą w kontakt z literaturą i mediami, a to pozwala rozumieć motywy przejścia i przekroczenia jako element organizujący sposób widzenia świata, także w narracjach.
A. Guzy, Dziecięce wyobrażenia paidii, „Paidia i Literatura” 2019, nr 1, s. 45: w charakterystyce stadium wyobraźni twórczej i spontanicznej pojawia się teza, że dziecko żyje równolegle w świecie realnym oraz wyobrażonym, a świat „na niby” bywa dla niego równie ważny jak realny. To daje mocne zaplecze dla odczytania niemowlęcia jako figury początku i „odrodzenia” wpisanego w logikę końca oraz powrotu, a nie jako jedynie fabularnej niespodzianki. ↩︎
A. Guzy, Dziecięce wyobrażenia paidii, „Paidia i Literatura” 2019, nr 1, s. 45: w charakterystyce stadium wyobraźni twórczej i spontanicznej pojawia się teza, że dziecko żyje równolegle w świecie realnym oraz wyobrażonym, a świat „na niby” bywa dla niego równie ważny jak realny. To daje mocne zaplecze dla odczytania niemowlęcia jako figury początku i „odrodzenia” wpisanego w logikę końca oraz powrotu, a nie jako jedynie fabularnej niespodzianki. ↩︎
D. Brzostek, referując S. Fisha, pokazuje, że procedury interpretacyjne i wytwarzanie znaczeń mogą zostać uruchomione przez instytucjonalny autorytet, a „przedmioty” sensu są w praktyce tworzone poprzez strategie interpretacyjne wprawiane w ruch. To dobrze tłumaczy, że „wpisanie na listę” i nadanie imienia działa jak akt ustanowienia, a nie neutralna czynność. D. Brzostek, Tekst (uczyniony) z kontekstu. Jak rozmawiamy o książkach, które nie istnieją?, „Litteraria Copernicana” 2016, nr 3(19), s. 170.
M. Hedegaard pisze o potrzebie programów i praktyk, które wspierają w szkole dziecięce wejście w działania wyobrażeniowe i eksploracyjne oraz o tym, że wyobraźnia i eksploracja są ważne w instytucjonalnych warunkach uczenia się. Ten trop dobrze podpiera Twoją intuicję o „artystycznym nieładzie” jako środowisku sprzyjającym wyobraźni. M. Hedegaard, Imagination and emotion in children’s play: A cultural-historical approach, „International Research in Early Childhood Education” 2016, Vol. 7, No. 2, s. 72. ↩︎
Bibliografia
Brzostek Dariusz, Tekst (uczyniony) z kontekstu. Jak rozmawiamy o książkach, które nie istnieją?, „Litteraria Copernicana” 2016, nr 3(19), s. 163–176.
Guzy Anna, Dziecięce wyobrażenia paidii, „Paidia i Literatura” 2019, nr 1, s. 41–53.
Hedegaard Mariane, Imagination and emotion in children’s play: A cultural-historical approach, „International Research in Early Childhood Education” 2016, Vol. 7, No. 2, s. 59–72.
Jarzyna Anita, O czym myślę, kiedy myślę o zwierzętach w edukacji polonistycznej? Siedem odpowiedzi, „Polonistyka. Innowacje” 2020, nr 11, s. 64–76.
Lewis C. S., Srebrne krzesło, przeł. Andrzej Polkowski, Media Rodzina, Poznań 2022, ISBN 978-83-8265-181-2.
Procházková Iva, Pyszna środa, tłum. Julia Różewicz, ilustr. Kasia Michałkiewicz Hansen, Wydawnictwo Afera, Wrocław 2018.
Ungeheuer Gołąb Alicja, Literatura dla dzieci jako przestrzeń wczesnej edukacji w kontekście kanonu lektur szkolnych, „Lubelski Rocznik Pedagogiczny” 2020, t. XXXIX, z. 3, s. 173–186.
Książka Colasa Gutmana Zapchlony Kundel wywołała niejednoznaczną reakcję odbiorców, co widać w recenzjach publikowanych w popularnym serwisie poświęconym literaturze. W Polsce Zapchlony kundel ukazał się nakładem wydawnictwa Wytwórnia.[1] Wśród zarzutów najczęściej powraca kwestia języka: dosadnego, oceniającego, miejscami opartego na obelgach i ośmieszaniu bohatera.
Taka ocena może dziwić, jeśli pamiętać, że współczesna literatura dla najmłodszych chętnie sięga po trudne tematy oraz emocje, kierując się przeświadczeniem, że dziecko należy wyposażyć w odpowiednie „narzędzia” rozmowy zamiast ochronnej ciszy i przemilczeń. Jednocześnie rosnące znaczenie psychologii rozwojowej i pedagogiki dzieciństwa wytworzyło oczekiwanie, że jedną z funkcji książek jest oswajanie i regulowanie emocji, a nie jak ma to miejsce w przypadku tej książki, ich komplikowanie.
W tym kontekście warto zapytać, czy Zapchlony Kundel rzeczywiście przekracza granice tego, co odpowiednie dla najmłodszych, czy raczej ujawnia napięcie między literacką transgresją, komizmem i prowadzoną lekturą, a współczesnym ideałem literatury bezpiecznej.
Moim zdaniem na odbiór książki w pierwszej chwili wpływa sam tytuł, a właściwie jego przekład, który uruchamia określone skojarzenia kulturowe. Dla części czytelników słowo „kundel” może przywoływać postać Trampa z disneyowskiej animacji Zakochany kundel, a więc figurę sympatycznego outsidera wpisaną w konwencję familijnej opowieści. Spodziewam się, że część czytelników sięgnęła po tę książkę z takim właśnie ładunkiem emocjonalnym.
Zapchlony Kundel, wydawnictwo Wytwórnia, Colas Gutman, Marc Boutavant, tłum. Paweł Łapiński
Taki trop wstępnie oswaja potencjalną kontrowersję i ustawia oczekiwania wobec tonu narracji. Jednocześnie decyzje translatorskie, w tym dobór rejestru i brzmienia tytułu w przekładzie Pawła Łapińskiego, nie są neutralne: współtworzą ramę interpretacyjną, w której dosadność i komizm książki będą odczytywane albo jako przygoda w znanej konwencji, albo jako świadome przesunięcie granic języka dopuszczalnego w lekturze dla najmłodszych. Uważam, że tłumacz doskonale żongluje słowem, stosuje frazy, które łatwo odnaleźć w języku potocznym, naprawdę wielki szacunek za tłumaczenie.
Ewentualne kontrowersje o rzekomą nieodpowiedniość Zapchlonego Kundla warto potraktować nie jako prostą kwalifikację tekstu, lecz jako pytanie owarunki lektury. Jak słusznie zauważa Alicja Ungeheuer Gołąb, już na etapie wczesnej edukacji należy uświadamiać dziecku, że słowa w literaturze nie służą wyłącznie do przekazywania komunikatów wprost, lecz nabierają znaczeń zależnie od koncepcji autora, a sama literatura może być pretekstem do rozmowy o życiu i relacjach.[2] Ta uwaga pozwala odczytywać dosadne określenia, których nie brakuje w książce Zapchlony Kundel, takie jak: parchata psina, bęcwał, śmierdzi sardynkami, bezużyteczny bałwan i nierób, nie tylko jako narzędzie komizmu i stylizacji, ale również jako pewien potencjalny koszt w kontakcie z najmłodszym odbiorcą, który należy w odpowiedni sposób zbilansować.
Z perspektywy kulturowo historycznej, inspirowanej Lwem Wygotskim, kluczowe jest moim zdaniem to, że dziecko dopiero uczy się rozdzielać słowo od rzeczy i operować znaczeniem jako czymś umownym. Mariane Hedegaard podkreśla, że w rozwoju wyobraźni decydujący jest moment, w którym dziecko zaczyna oddzielać obiekt od znaczenia i operuje znaczeniami słów, które zastępują obiekty.[3] Dla dzieci w wieku około czterech czy pięciu lat oznacza to większą skłonność do dosłownego traktowania słów i łatwiejsze przenoszenie ich do codziennej mowy.
Hedegaard zwraca uwagę, że zabawa oraz fikcja uczą dziecko operowania znaczeniami i radzenia sobie z napięciem emocjonalnym, ale jako aktywność społeczna, uczona w interakcji, zależna od wsparcia otoczenia.[4] W tym sensie powtarzanie obraźliwych określeń może być dla dziecka nie tyle aktem intencjonalnego ranienia, ile formą testowania granic, siły słowa i reakcji dorosłych.[5]
Gdyby postawić pytanie, czy taki język rani uczucia dziecka, to prawdopodobnie nie znajdziemy jednej odpowiedzi. Ryzyko rośnie, gdy dziecko silnie identyfikuje się z bohaterem, na przykład z powodu przywiązania do zwierząt, albo gdy w jego środowisku pojawia się doświadczenie wyzwisk i etykietowania. Wtedy komizm oparty na poniżeniu może budować poczucie, że ośmieszanie jest normą relacji. W tym miejscu szczególnie widoczna staje się rola pośrednictwa: dorosły powinien moim zdaniem dopowiedzieć, że w tekście jest to zabieg narracyjny, ale w realnym świecie podobny język rani i wyklucza.
Dopełnieniem tej perspektywy jest wątek etyczny związany z językiem wobec zwierząt. Anita Jarzyna pokazuje, że potoczna mowa potrafi utrwalać przemoc symbolicznie, między innymi przez słowa, które odmawiają zwierzętom podmiotowości, a praca z lekturą może być ćwiczeniem rozpoznawania mechanizmów manipulacji językowej.[6] W Zapchłonym kundlu epitety czynią z psa przede wszystkim obiekt do obśmiania, a nie partnera relacji. Nie przesądza to o wartości literackiej książki, ale czyni ją bardziej wymagającą w odbiorze, ponieważ bez rozmowy łatwo ją odczytać jako przyzwolenie na poniżanie.
Zapchlony kundel na tle innych psich bohaterów
Warto zobaczyć Zapchlonego Kundla na tle innych rozpoznawalnych w kulturze dziecięcej figur psiego bohatera, bo dopiero w takim zestawieniu widać, że spór o nieodpowiedniość nie dotyczy wyłącznie brzydkich słów, lecz modelu relacji i sposobu budowania podmiotowości zwierzęcia. Innymi słowy, pytanie brzmi nie tylko: czy dziecko usłyszy przezwisko, ale także: jakiego psa ma się nauczyć widzieć w literaturze.
W najbardziej klasycznym wariancie, reprezentowanym na przykład przez Lampo u Pisarskiego, pies funkcjonuje w pewnej logice afirmacji i etycznego oswojenia. Taki pies ma pewną moc sprawczą, jest wierny, dzielny, a jego relacja z ludźmi ma charakter wspólnotowy i emocjonalny. Podobnie jest z Lessie, Szarikiem i wieloma innymi psimi bohaterami.
Psi bohaterowie: Zapchlony Kundel, Lampo i Tramp
Tak skonstruowany bohater zachęca czytelnika do solidarności, a ryzyko moralnej dwuznaczności jest ograniczane przez to, że cierpienie i krzywda psa są wprost rozpoznawalne jako zło. Stanowisko takie można opisać językiem krytycznej edukacji animalistycznej. Rąbkowska pokazuje, że w wielu kanonicznych tekstach ujawnia się ambiwalencja w traktowaniu zwierząt, ale jedne gatunki, postrzegane jako użyteczne dla człowieka, bywają wyraźnie dowartościowane, wśród nich wymienia właśnie psy, konie i koty.[7] Lampo jest blisko tego schematu: pies jako ktoś bliski człowiekowi, a więc wart troski, ochrony i empatii.
Inny, równie silny wzorzec prezentuje popkultura, w tym disneyowski Tramp z Zakochanego Kundla. Tramp jest kundlem, ale kundel nie działa tu jak obelga, tylko jak swoista tożsamość charakteryzująca sympatycznego outsidera, którego cechuje temperament, humor i własna etyka. Różnica wobec podejścia zaproponowanego przez Gutmana jest zasadnicza: Disney zwykle nie buduje komizmu na obrzydzaniu psa i jego degradacji językowej, tylko na kontrastach środowiskowych, obyczajowych i na romantycznym napięciu. To ważne także z perspektywy edukacyjnej. Jarzyna podkreśla duże znaczenie dowartościowania pozaludzkich podmiotów oraz rolę literatury jako medium umożliwiającego dostęp do zwierzęcej perspektywy, także w ujęciach, które są umowne lub antropomorfizujące.[8]
Jeszcze inny model, bardzo mocny emocjonalnie, daje współczesna opowieść o bezdomności psa, jak Remik z Psierocińca Agaty Widzowskiej. Tu pies nie jest komediowym bohaterem, lecz narratorem i świadkiem utraty domu, a cała konstrukcja opiera się na przywracaniu godności zwierzęciu, które jest zależne od ludzi i narażone na ich przemoc. Ten typ narracji szczególnie dobrze ujawnia potencjał literatury jako narzędzia rozmowy, bo temat jest trudny, ale jednocześnie wyraziście prowadzi emocje dziecka ku empatii.
W takim ujęciu lektura działa jak sytuacja wspólna, w której dorosły może pomóc dziecku nazwać lęk, współczucie i odpowiedzialność. Z perspektywy Hedegaard, która inspirowała się Wygotskim, kluczowe jest właśnie to, że dziecko uczy się przetwarzać napięcia emocjonalne w aktywności wyobrażeniowej, ale w sposób społeczny, w interakcji i przy wsparciu otoczenia. Remik jest zatem przykładem literatury wymagającej, ale w innym sensie niż Gutman. W Psierocińcu trudna dla dziecka może okazać się sama treść, natomiast język i konstrukcja etyczna wzmacniają mimo wszystko podmiotowość psa, co jest zabiegiem pożądanym przez młodego czytelnika.
Na tym tle Zapchlony Kundel Gutmana wypada jako projekt świadomie odmienny: pies oraz jego podmiotowość są konsekwentnie obniżane językiem, kundel funkcjonuje w książce w pewnej antyestetyce brudu, zapachu, a także nieporadności. Mechanizm komiczny opiera się tu w dużej mierze na degradacji, a więc na czymś, co można nazwać językowym biciem. I tu wraca podstawowa różnica między transgresją fizjologiczną, typową dla książek o kupach, o czym już pisałem, a transgresją relacyjną. Ta pierwsza narusza tabu obyczajowe, ale nie musi uderzać w godność konkretnej postaci. Ta druga działa przez etykietę i wyśmianie, a więc dotyka norm mówienia o słabszym. Dlatego w przypadku Gutmana rośnie znaczenie pośrednictwa dorosłego.
Ungeheuer Gołąb przypomina, że już we wczesnej edukacji warto uświadamiać dziecku, iż słowa w literaturze nie muszą działać wprost, lecz nabierają znaczeń zależnie od koncepcji autora. Bez takiej ramy dziecko może potraktować przezwiska jako gotowe narzędzia codziennej komunikacji, tym bardziej że, jak pokazuje Hedegaard, młodsze dzieci potrafią używać słów obscenicznych po to, by sprowokować dorosłych i wejść w grę społeczną, testując granice. Podobnie mogą działać mocne epitety o bohaterze z książki Gutmana – nie muszą świadczyć o chęci ranienia, ale mogą stać się atrakcyjnym repertuarem, bo działają.
Wobec tego, co napisałem wyżej, gdyby zestawić Lampo, Trampa i Remika z psem Gutmana, widać, że różnica dotyczy nie tylko poziomu języka, ale również kierunku emocjonalnego treningu. Lampo i Remik zapraszają do solidarności i współczucia, Tramp do identyfikacji z outsiderem, natomiast Gutman prezentuje dzieciom w swojej konwencji degradujący śmiech. Moim zdaniem to nie musi automatycznie czynić książki złą – przeciwnie, czyni ją bardziej wymagającą, ponieważ łatwo o odczytanie jej jako przyzwolenia na poniżanie, jeśli zabraknie rozmowy, która rozdzieli zabieg literacki od normy relacji.
Zapchlony Kundel i transgresja językowa
Uważam, że w tym miejscu konieczne jest doprecyzowanie, jakiego typu transgresję uruchamia książka Gutmana. W tradycji tekstów dziecięcych transgresja często dotyczy tabu cielesności i tego, co niskie, brudne, wstydliwe, a jej funkcją bywa ocalanie przez śmiech i odwrócenie porządku świata. Weronika Rąbkowska, opisując dziecięcy folklor i jego literackie przekształcenia, podkreśla osłaniającą siłę śmiechu oraz wywrócenia norm, a także fakt, że elementy potencjalnie trudne bywają neutralizowane przez parodię. Książki o kupach wpisują się zazwyczaj w taki model, ponieważ ich fabuła, a także ilustracje, przekraczają normę obyczajową, natomiast raczej nie są skierowane w godność konkretnej postaci.
W Zapchlonym Kundlu transgresja częściej ma charakter relacyjny i językowy, bo opiera się na etykietowaniu i ośmieszaniu bohatera poprzez przezwiska oraz obrzydzające porównania. Komizm jest tu częściowo komizmem degradującym. Przykłady takie jak parchata psina czy bęcwał są etykietami pogardliwymi, które dziecko może skopiować jako gotowe narzędzia ranienia innych, zwłaszcza jeśli czytanie odbywa się bez komentarza.
Z kolei porównania w rodzaju stary wydeptany dywanik czy śmierdzi sardynkami korzystają z mocnej, cielesnej obrazowości: mogą bawić, ale też uczą, że obrzydzanie jest akceptowalnym sposobem mówienia o kimś. Określenie nie odróżnia łapy prawej od lewej ośmiesza niekompetencję i daje model wyśmiewania słabszego. Dlatego pytanie o odpowiedniość książki dla najmłodszych należy rozumieć nie jako zakaz, lecz jako postulat lektury prowadzonej. W duchu Wygotskiego i Hedegaard chodzi o takie prowadzenie, aby dziecko było o krok dalej niż potrafi samo, ale nie zostało samo z napięciem i nie wyniosło z książki wyłącznie repertuaru obelg.
Praktyka rozmowy może być prosta: nazwać, że dane słowa są przezwiskami lub obrzydzaniem, zapytać, co one robią bohaterowi i po co narrator ich używa, a na końcu postawić granicę między językiem literackim a normą relacji w świecie realnym. Wtedy nawet ostry rejestr staje się materiałem do ćwiczenia empatii i świadomości językowej, zamiast wzmacniać zgodę na poniżanie.
POST SCRIPTUM
Impulsem do tej lektury była wzmianka zamieszczona na profilu Powiatowej Biblioteki Publicznej w Łowiczu, która sprawiła, że po książkę sięgnąłem, a zderzenie oczekiwań z intensywnością języka i sposobem prowadzenia komizmu doprowadziło do powstania niniejszego elaboratu. W tym sensie tekst jest nie tylko recenzją, lecz także próbą uchwycenia, jak działa rekomendacja i jak szybko potrafi przerodzić się w pytanie o granice literatury dziecięcej oraz o rolę lektury prowadzonej.
Jednocześnie ta sytuacja przypomina, jak ważną rolę pełnią biblioteki w promowaniu dobrej literatury. Bibliotekarka i bibliotekarz nie są jedynie „wydającymi książki”, lecz kuratorami czytania: podsuwają tytuły, które poszerzają repertuar poza to, co akurat modne, reklamowane albo najłatwiej dostępne, i pomagają dopasować lekturę do wrażliwości, wieku oraz potrzeb dziecka. Dzięki temu biblioteka staje się realnym pośrednikiem między tekstem a rodziną, a jej rekomendacje mogą inicjować rozmowy o języku, emocjach i granicach, czyli o tym, czego nie da się załatwić samym hasłem „książka dla dzieci”.
Na koniec dodam jeszcze, że celowo nie wspomniałem w tej recenzji o przyjacielu Zapchlonego Kundla, czyli Płaskocie, ani o przygodach, które spokojnie można nazwać tarapatami. Nie zrobiłem tego wyłącznie po to, by nie odbierać czytelnikom przyjemności odkrywania fabuły i zachęcić do sięgnięcia po książkę oraz wyrobienia sobie własnego zdania na jej temat.
Zapchlony Kundel i jego przyjaciel kot Płaskot
Przypisy:
C. Gutman, Zapchlony kundel, tłum. P. Łapiński, Wytwórnia, 2024. ↩︎
A. Ungeheuer Gołąb, Literatura dla dzieci jako przestrzeń wczesnej edukacji w kontekście kanonu lektur, „Lubelski Rocznik Pedagogiczny” 2020, t. 39, z. 3, s. 177. ↩︎
M. Hedegaard, Imagination and emotion in children’s play: A cultural historical approach, „International Research in Early Childhood Education” 2016, vol. 7, no. 2, s. 61. ↩︎
Rąbkowska E., Dzieci, zwierzęta i wielka zabawa. Przekształcenia wątków zwierzęcego folkloru w polskiej literaturze dla dzieci…, „Polonistyka. Innowacje” 2017, nr 5, s. 99. ↩︎
Gutman C., Zapchlony kundel, tłum. P. Łapiński, Wytwórnia, 2024.
Hedegaard M., Imagination and emotion in children’s play: A cultural historical approach, „International Research in Early Childhood Education” 2016, vol. 7, no. 2, s. 55–74.
Jarzyna A., O czym myślę, kiedy myślę o zwierzętach w edukacji polonistycznej? Siedem odpowiedzi, „Polonistyka. Innowacje” 2020, nr 11, s. 65–79.
Rąbkowska E., Dzieci, zwierzęta i wielka zabawa. Przekształcenia wątków zwierzęcego folkloru w polskiej literaturze dla dzieci…, „Polonistyka. Innowacje” 2017, nr 5, s. 91–106.
Ungeheuer-Gołąb A., Literatura dla dzieci jako przestrzeń wczesnej edukacji w kontekście kanonu lektur, „Lubelski Rocznik Pedagogiczny” 2020, t. 39, z. 3, s. 171–182.
Mysia Ferajna Zuzanny Trojnackiej-Dasiak otwiera się dla mnie dialogiem znalezionym w innej książce. W Berciku i Niuniuchu, którą niedawno recenzowałem, natrafiłem na wymianę zdań, która nie daje mi spokoju i którą chcę uczynić kluczem do tej opowieści.
„Gdybyś istniał naprawdę, dawno ktoś by cię odkrył, jakiś naukowiec”. „To trochę skomplikowane”. „Chcę wiedzieć”. „To nie jest odpowiedni moment”. „Niby dlaczego?” „No dobra. Widzą nas tylko dzieci. Dorośli nie”.
Na pierwszy rzut oka to tylko żartobliwa wymiana zdań, drobny błysk w dialogu. A jednak kryje się w niej coś istotnego. Prosta i trochę bolesna obserwacja, że dzieci widzą więcej nie dlatego, że wiedzą więcej, lecz dlatego, że ich uważność nie zdążyła jeszcze stępieć. Dorośli zaś często przestają dostrzegać to, co nie mieści się w rubrykach, definicjach i racjonalnych wytłumaczeniach.
Możecie zapytać, dlaczego robię z tego dialogu myśl przewodnią tekstu o książce tak innej niż Bercik i Niuniuch. Właśnie dlatego, że świetnie otwiera drzwi do świata dziecięcej wrażliwości, której dorośli coraz częściej nie chcą albo nie umieją traktować poważnie. Dotyczy to nie tylko czytelników, ale czasem także twórców. Jakby w XXI wieku zapomnieli o fantastycznych istotach, krasnoludkach, faunach, wróżkach, gadających myszach. Jakby nie pamiętali, że w bajkach zwierzęta potrafią mówić, a niemożliwe potrafi być całkiem blisko.
Mysia Ferajna i tradycja opowieści, które dojrzewają z czytelnikiem
A przecież nie trzeba długo szukać dowodów na to, że dziecięce historie są potrzebne również dorosłym. Mały Książę, Opowieści z Narnii, Alicja w Krainie Czarów to lektury, które dojrzewają razem z czytelnikiem i za każdym razem przypominają, że dorosłość nie musi oznaczać ślepoty na cud. Wystarczy odrobina odwagi, by znów zacząć widzieć.
I właśnie w tym duchu dostrzegłem jednego z bohaterów Mysiej Ferajny, Pioruna, który nosi w sobie coś z narnijskiego Ryczypiska. Choć to tylko mysz, emanuje odwagą, lojalnością i szlachetnością, które przywodzą na myśl tego małego, ale wielkiego w sercu wojownika. To kolejny dowód na to, że literatura dla najmłodszych potrafi budować postaci inspirujące niezależnie od wieku i rozmiaru.
Zanim przejdę do samej recenzji, muszę przyznać, że nie byłbym sobą, gdybym nie rozejrzał się w literackim półświatku w poszukiwaniu znaczeń. Czasem tropy przychodzą od razu, czasem dopiero po czasie, kiedy tekst osiada w głowie. A czasem działa to jeszcze inaczej. Najpierw czytamy opowieść, a dopiero potem okazuje się, że stoi za nią cała tradycja, całe stado dawnych obrazów, które gdzieś już widzieliśmy, tylko nie zawsze potrafimy je od razu nazwać.
Myszy w literaturze, od heroikomicznej wojny do szkolnej lektury
Zwierzęta w literaturze bywają jednocześnie bliskie i obce. Bliskie, bo należą do codziennego otoczenia, do dziecięcej obserwacji, do języka porównań, do domowych historii, które opowiada się przy stole albo przed snem. Obce, bo literatura często czyni z nich figury, znaki ludzkich lęków, pragnień i stereotypów. W nowszych ujęciach coraz mocniej wybrzmiewa jednak myśl, że opowieści o zwierzętach nie muszą sprowadzać się do mówienia o człowieku. Mogą stać się ćwiczeniem w wyobraźni nieantropocentrycznej, w której zwierzę nie jest tylko dekoracją ani pretekstem do morału. Wtedy nie pytamy wyłącznie o to, co mysz mówi o człowieku, ale także o to, jaką sprawczość otrzymuje w świecie przedstawionym i co literatura robi z jej zwierzęcością.
„Bryła lodu”, czyli sala koncertowa Państwowej Szkoły Muzycznej I i II st. im prof. Józefa Świdra w Jastrzębiu-Zdroju (zdjęcie ze strony szkoły)
A jednak odruchowo wracamy do stereotypu. Być może dlatego tak długo pierwszym, niemal automatycznym skojarzeniem myszy i literatury pozostają obrazy bardzo konkretne i przyziemne, jak choćby pogryzione książki, które jakiś czas temu musiałem przenieść do garażowej biblioteki.
Kiedy jednak wróciłem do właściwego dyskursu, zacząłem myśleć o myszach, skądinąd bohaterkach Mysiej Ferajny, jak o istotach wyjątkowo pojemnych znaczeniowo. Szybko dotarło do mnie, że mysz potrafi być jednocześnie słaba i sprytna, wycofana i uparta, cicha i uporczywa. Potrafi budzić czułość, ale też lęk, bo jest intruzem, pojawia się po cichu, w nocy, pod podłogą, w spiżarni. Ambiwalencję tej relacji widać także w tym, że to, co dorosłym wydaje się odrażające, dla dziecka bywa po prostu ciekawe i nawet piękne, oglądane bez odruchu wstrętu przejętego od innych1.
Nie bez powodu właśnie myszy tak często trafiają do opowieści w zasadzie od zarania dziejów, z naszego podwórka wystarczy przypomnieć choćby Popiela, którego podobno myszy zjadły. W tym zwierzęciu jest więc coś, co idealnie pasuje do dziecięcego doświadczenia świata, świata dużych ludzi, wielkich reguł, obcych pomieszczeń, drzwi, których nie wolno otwierać, spraw, których się nie rozumie.
Zwierzęta w opowieściach dziecięcych są dziecku bliskie nie tylko jako część otoczenia, ale też jako istoty w pewien sposób zbieżne z jego wrażliwością, dzięki czemu łatwiej nimi opowiedzieć to, co trudne do wypowiedzenia wprost2. Do tego dochodzi perspektywa, w której język i kultura produkują hierarchie między ludźmi i zwierzętami, a razem z nimi gotowe stereotypy gatunkowe, więc mysz może działać jak swoista soczewka, przez którą można dostrzec, jak łatwo zdarza się nam przypisać komuś miejsce gorsze, niechciane, podejrzane3.
Patrząc przez mysi pryzmat, możemy dostrzec wszystkie rozsypane na podłodze w filharmonii okruchy, ale prawdopodobnie nie dostrzeżemy ich braku. Ot, taka ludzka perspektywa. Wreszcie literatura dla dzieci bywa traktowana jako przestrzeń wczesnej edukacji, w której tekst staje się pretekstem do rozmowy o życiu i sposobem tłumaczenia świata, a mysz, mała i uparta, pozwala ten świat zobaczyć z dołu, z miejsca, gdzie reguły są najbardziej dotkliwe4.
Warto też pamiętać, że myszy w literaturze mają tradycję znacznie starszą niż nasze współczesne książeczki dla dzieci. Jednym z najbardziej wyrazistych przykładów jest Batrachomyomachia, poemat o wojnie żab z myszami, zbudowany według schematu właściwego dla eposu heroicznego, ale przestawiony w tryb heroikomiczny. Uderza w nim konsekwencja antropomorfizacji. Myszy mają genealogie i tytuły, prowadzą narady, wypowiadają wojnę, zbroją się i walczą w pojedynkach. Nie są więc gryzoniami, które tylko udają herosów, ale postaciami, które wewnątrz świata przedstawionego naprawdę wchodzą w rolę wojownika.
I właśnie ta spójność uruchamia komizm inny niż prosty dowcip z samego pomysłu zwierzęcego eposu. Śmieszność rodzi się z napięcia między tym, kim zwierzę jest w porządku realnym, a kim staje się w porządku literackim, kiedy dostaje wysoką formę i jej reguły5. W efekcie zwierzęcy kostium okazuje się narzędziem poważnym, bo prowadzi wprost do pytań o granice interpretacji i o to, gdzie kończy się sens, a zaczyna nadinterpretacja, zwłaszcza wtedy, gdy sam tekst świadomie gra z konwencją6.
Mysz jako sąsiad
Zuzanna Trojnacka Dasiak zastosowała w swojej książce podobną konwencję, jeśli chodzi o antropomorfizację. Jej bohaterowie to istoty z krwi i kości. Autorka nie sięga jednak po kategorię komizmu, tutaj wszystko dzieje się naprawdę. Nie chcę zbytnio zdradzać fabuły, jednak w pewnym momencie odniosłem wrażenie, że ferajna przechodzi swoistą ekspiację za cały mysi ród. Nie tyle w sensie spektakularnej przemiany, ile przez serię prostych, konkretnych działań. Myszy zaczynają pomagać ludziom, odśnieżają chodnik, sprzątają, pomagają znaleźć zaginionego królika.
Te gesty odwracają typową sytuację intruza i uruchamia możliwość innego spojrzenia na gryzonie. Nie jest to proces tak widowiskowy jak u Jacka Soplicy czy Kmicica, ale sądzę, że część czytelników może po lekturze zmienić swój stosunek do myszy, choćby na poziomie odruchu. Polecam także doskonały artykuł z myszami w tytule, który na potrzeby bloga napisała Kamila Nowak.
Naturalnie, być może to moja nadinterpretacja, nieco naciągana, ale uważam, że każdy powód sprzyjający poszerzeniu horyzontów interpretacyjnych wart jest tego, by go przywołać. W moim odczuciu literatura jest pod wieloma względami wyjątkowa, ponieważ potrafi rozszczelnić kulturowe nawyki myślenia o gatunkach i o tym, komu przypisuje się miejsce gorsze lub podejrzane7. Właśnie dlatego materiał zwierzęcy, także u Trojnackiej-Dasiak, staje się po prostu materiałem literackim. Staje się Mysią Ferajną.
Zwierzęta w szkole, narzędzie czy zagadka?
W trakcie lektury pojawiła się u mnie jeszcze jedna refleksja i bardzo ważne pytanie o to, co szkoła robi z literaturą, skoro zwierzęta w opowieściach potrafią działać tak mocno. W refleksjach o edukacji podkreśla się, że literatura dla dzieci jest przestrzenią wczesnej edukacji i wychowania literackiego, a dobór lektur powinien inicjować rozmowy nie tylko o zjawiskach literackich, lecz także o życiu8. Zwierzęta są tu naturalnym sprzymierzeńcem, bo pozwalają przechodzić od opisu świata do rozmowy o wartościach, relacjach i odpowiedzialności.
Problem zaczyna się wtedy, gdy szkolna lektura chce to przejście wymusić zbyt szybko i zbyt prosto, zamieniając opowieść w serię oczywistych wniosków. Jarzyna zauważa, że praca ze zwierzętami na lekcjach łatwo osuwa się w natrętnie moralizatorski ton i powtarzanie frazesów, które niewiele zmieniają w sposobie myślenia uczniów, a raczej uspokajają dorosłych9.
Stąd ważne rozróżnienie między literaturą dla dzieci a literaturą dziecięcą. W tej pierwszej mocniej ciąży funkcja dydaktyczna i pozycja nadawcy, wpisana już w samo dla, które łatwo ustawia dziecko jako obiekt wychowywania. W tej drugiej mocniej dochodzi do głosu artyzm i traktowanie młodego odbiorcy jako równoprawnego uczestnika lektury, a nie adresata pouczeń10. W wariancie czysto dydaktycznym zwierzę bywa narzędziem, które ma kogoś czegoś nauczyć. W wariancie bardziej artystycznym zwierzę może pozostać zagadką, osobnym bytem, który stawia opór łatwym morałom i nie daje się od razu zamknąć w jednej tezie.
W nowszych propozycjach czytania coraz częściej mówi się o przesunięciu językowym i interpretacyjnym, które osłabia opozycję człowiek i zwierzę oraz uruchamia perspektywę nieantropocentryczną. Kluczowe jest uświadomienie sobie, jak bardzo podziały gatunkowe i potoczne kategorie są kulturowe, a przez to często opresyjne, i jak łatwo język redukuje zwierzę do stereotypu. Dla czytania literatury o myszach oznacza to prostą czujność. Czy mysz jest tylko figurą biedy, strachu i brudu, czy też ma w tekście jakąś sprawczość, własną logikę istnienia, choćby w ramach umownej bajki albo parodii.
Współczesnym polem, na którym zwierzęta wyjątkowo często stają się protagonistami, jest też komiks dla najmłodszych. W analizach tego medium podkreśla się dwa sposoby konstruowania zwierzęcych postaci. Pierwszy zwraca się w stronę człowieka, zwierzęta pomagają opowiadać o ludzkich emocjach i zachowaniach. Drugi kieruje uwagę czytelnika ku naturze i edukacji przyrodniczej, co wpisuje się w biocentryczne myślenie o człowieku jako jednym z elementów wspólnoty biologicznej11. To ważne rozszerzenie także dla tematu myszy. Gryzoń w komiksie może działać jako mały bohater o wielkiej energii, detektyw, sąsiad, przyjaciel, postać komiczna, ale też jako punkt wejścia w opowieść o ekosystemie. W obu przypadkach stawka jest podobna. Czy zwierzę ma służyć wyłącznie jako maska dla człowieka, czy ma szansę stać się centrum opowieści.
Po co nam te dygresje
I po co nam to wszystko w recenzji Mysiej Ferajny. Po to, żeby zobaczyć, że mysz w literaturze nie jest drobnym gadżetem. Ona potrafi unieść ciężar bardzo różnych opowieści. Od heroikomicznej wojny, przez folklor i szkolną lekturę, po współczesną narrację o rodzinie, bezpieczeństwie i budowaniu domu. Myszy są wyjątkowe, bo łatwo przenoszą napięcie między małością a heroizmem, między tym, co ukryte, a tym, co publiczne, między strachem a śmiechem. I dlatego w tej małej książce, o której za chwilę, pojawiają się w samym centrum, a nie na marginesie.
Z taką myślą wracam do Mysiej Ferajny.
W pierwszym szeregu stawiam rodzinę myszy, a właściwie ferajnę, jak określa tę zbiorowość autorka. Dla mnie, mieszkańca centralnej Polski, słowo to miało początkowo nieco pejoratywny wydźwięk. Kojarzyło mi się przede wszystkim z filmem Martina Scorsesego Chłopaki z ferajny albo z głośną swego czasu książką Jacka Harłukowicza Chłopcy z ferajny. Okazuje się jednak, że dla mieszkańców Śląska, a ściślej Górnego Śląska, skąd pochodzi autorka, ferajna funkcjonuje naturalnie w odniesieniu do rodziny, zwłaszcza wielopokoleniowej. Zatem Mysia Ferajna to piykno łopowieść ô rodzinie (proszę o ewentualną korektę w komentarzu). I jest to w mojej ocenie klucz do tej książki.
Mysią ferajnę poznajemy w dość dramatycznych okolicznościach…jak potoczą się jej losy?
Mamy więc bohaterów nieoczywistych. Myszy, zwierzęta niewielkie, które w kulturze funkcjonują gdzieś na peryferiach ludzkiego świata. Tymczasem tutaj zajmują miejsce centralne. Nie są dekoracją, nie są też prostą figurą do morału, tylko wspólnotą, która ma własne potrzeby, własny rytm i własną wrażliwość. I właśnie temu chcę się w tej recenzji przyjrzeć najdokładniej, temu, jak autorka buduje mysz jako postać z krwi i kości oraz jak przestawia utrwalone wyobrażenia o gryzoniach w stronę opowieści o bezpieczeństwie, trosce i budowaniu domu.
Przyjrzyjmy się zatem ferajnie, którą zastajemy w dość dramatycznych okolicznościach. Jest zima, a bohaterowie znajdują się w sytuacji bezdomności, choć być może to określenie jest nieco na wyrost. Od pierwszych zdań, mimo patowej sytuacji, przez opowieść przebija się światło, które uważny czytelnik z pewnością dostrzeże. Zwracam uwagę na metaforyczne ciepłe promienie zimowego słońca. W książkach zawsze szukam detalu, haczyka, na który pozwolę się złapać autorowi. W tym przypadku jest nim poetycki kontrast, który już w pierwszym zdaniu nadaje narracji emocjonalny i zmysłowy ton. Dla mnie to także sygnał, że opowieść będzie prowadzona z optymizmem, a tego w literaturze dla dzieci bardzo potrzeba i tego oczekuję po dobrej książce dla najmłodszych.
Kolejne zdania potwierdzają to przypuszczenie. Ferajna, skazana na bezdomność, doświadcza mimo wszystko dobra ze strony człowieka, pewnej łaski, bo oto zamiast trutki za dokonane przez gryzonie zniszczenia pojawia się żywołapka. Powraca więc klasyczny bajkowy motyw winy i kary, ale w wersji, która daje nadzieję na nowy początek. Mysia Ferajna okazuje się silną wspólnotą, rodziną, która próbuje na nowo ułożyć sobie życie.
Prezes Mysiej Ferajny, Teodor, postanawia, że już nigdy nie dopuści do sytuacji, w której jego bliscy będą musieli spać w takich warunkach. Po krótkim spacerze trafia do miejsca wyjątkowego, do bryły, która przypomina górę lodową. Autorka buduje tu ciekawy kontrast. Z jednej strony potrzeba ciepła i schronienia, z drugiej monumentalność lodowej bryły. Świat małych gryzoni spotyka się z wielkością ludzkich budowli. To moment, w którym baśniowa opowieść styka się z rzeczywistością także dosłownie.
Jeśli spojrzymy na tekst przez pryzmat lokalności, bez trudu rozpoznamy miejsce, do którego zmierza Mysia Ferajna, salę koncertową Państwowej Szkoły Muzycznej I i II stopnia imienia profesora Józefa Świdra w Jastrzębiu Zdroju. A polana, na której poznajemy mysią rodzinę, to najprawdopodobniej Park Zdrojowy w tym samym mieście. I to jest świetna okazja, by porozmawiać z dziećmi o muzyce. Nie tej z aplikacji, lecz prawdziwej, obecnej tu i teraz. Muzyka, choć często niedostrzegana, jest jedną z muz, które kształtują nasze człowieczeństwo, porządkuje emocje, buduje wrażliwość. A przecież właśnie o to chodzi w dobrej literaturze dziecięcej.
Na osobne zatrzymanie zasługują także ilustracje autorstwa Pauliny Chrapek, które nie pełnią w Mysiej Ferajnie funkcji czysto dekoracyjnej. To obrazy prowadzące własną narrację, subtelnie dialogujące z tekstem, a momentami wręcz go dopowiadające. Widać w nich wrażliwość artystki, która swobodnie porusza się między różnymi estetykami i nie boi się eksperymentu. Ilustracje Chrapek są czułe, ale nie przesłodzone. Poetyckie, lecz nie infantylne. Budują atmosferę bezpieczeństwa i bliskości, a jednocześnie pozostawiają miejsce na niepokój i tajemnicę, dokładnie tam, gdzie literatura dziecięca bywa najciekawsza. Dzięki nim świat mysiej ferajny nabiera materialności i emocjonalnej głębi, stając się przestrzenią, w której młody czytelnik może się zatrzymać, a dorosły może odnaleźć zapomniane sposoby patrzenia.
Paulina Chrapek stworzyła piękne ilustracje do opowieści o Mysiej Ferajnie
Z ogromną przyjemnością oprowadziłbym was po kolejnych przestrzeniach stworzonych przez autorkę, zarówno tych fizycznych, które można odnaleźć w nowym domu Mysiej Ferajny, jak i tych symbolicznych, budujących świat mysich wartości. Obawiam się jednak, że gdybym to zrobił, zdradziłbym wszystkie mysie sekrety, a tych w tej niewielkiej książeczce naprawdę nie brakuje.
Dlatego zamiast prowadzić was wyłącznie moim tropem, zachęcam, żebyście sami poszukali Mysiej Ferajny w księgarni, w bibliotece, a jeśli tam się nie uda, to być może pomocna okaże się strona autorki w serwisie Facebook.
Naprawdę warto sięgnąć po tę książkę. To opowieść ciepła, przyjazna i zaskakująca, a jednocześnie taka, która przywraca wiarę w dziecięcą uważność i w to, że niemożliwe potrafi być całkiem blisko. I jeśli miałbym tę książkę wpisać w szerszy porządek, to powiedziałbym tak. Mysia Ferajna przypomina, że zwierzęcy bohater nie musi być tylko przebraniem dla człowieka. Może być prawdziwą postacią, z własnym rytmem, własnym lękiem i własną odwagą. A my, czytelnicy, mali i duzi, możemy się od tej małej ferajny uczyć czegoś, co wcale nie jest małe. Uważności, wspólnoty i umiejętności zaczynania od nowa.
Przypisy:
Ewelina Rąbkowska, „Dzieci, zwierzęta i wielka zabawa. Przekształcenia wątków zwierzęcego folkloru w polskiej literaturze dla dzieci i młodzieży w perspektywie kulturowych studiów nad zwierzętami (cultural animal studies)”, „Polonistyka. Innowacje”, nr 5, 2017, s. 96 do 97, DOI: 10.14746/pi.2017.1.5.8↩︎
Anita Jarzyna, „O czym myślę, kiedy myślę o zwierzętach w edukacji polonistycznej? Siedem odpowiedzi”, „Polonistyka. Innowacje”, nr 11, 2020, s. 72, https://doi.org/10.14746/pi.2020.11.6. ↩︎
Alicja Ungeheuer-Gołąb, „Literatura dla dzieci jako przestrzeń wczesnej edukacji w kontekście kanonu lektur”, „Lubelski Rocznik Pedagogiczny”, t. XXXIX, z. 3, 2020, s. 183, 10.17951/lrp.2020.39.3.173-186↩︎
Jakub Zbądzki, „Alternatywne odczytania Batrachomyomachii. W poszukiwaniu tradycji i kontekstów poematu”, „Facta Ficta. Journal of Theory, Narrative & Media”, 2022, s. 22, https://doi.org/10.5281/zenodo.8389943↩︎
Anita Jarzyna, „O czym myślę, kiedy myślę o zwierzętach w edukacji polonistycznej? Siedem odpowiedzi”, s. 72. ↩︎
Alicja Ungeheuer-Gołąb, „Literatura dla dzieci jako przestrzeń wczesnej edukacji w kontekście kanonu lektur”, s. 183. ↩︎
Anita Jarzyna, „O czym myślę, kiedy myślę o zwierzętach w edukacji polonistycznej? Siedem odpowiedzi”, s. 64. ↩︎
Alicja Ungeheuer-Gołąb, „Literatura dla dzieci jako przestrzeń wczesnej edukacji w kontekście kanonu lektur”, s. 175–176. ↩︎
Kamil Wrzeszcz, „Gdy ludzi nie ma, zwierzęta harcują. Motywy zwierzęce w polskim komiksie dziecięcym”, „Paidia i Literatura”, 2022, nr 4, s. 8, https://doi.org/10.31261/PiL.2022.04.05. ↩︎
Bibliografia
Jarzyna, Anita. (2020). O czym myślę, kiedy myślę o zwierzętach w edukacji polonistycznej? Siedem odpowiedzi. Polonistyka. Innowacje, nr 11, 72, 64. https://doi.org/10.14746/pi.2020.11.6
Rąbkowska, Ewelina. (2017). Dzieci, zwierzęta i wielka zabawa. Przekształcenia wątków zwierzęcego folkloru w polskiej literaturze dla dzieci i młodzieży w perspektywie kulturowych studiów nad zwierzętami (cultural animal studies). Polonistyka. Innowacje, nr 5, 86, 96–97. https://doi.org/10.14746/pi.2017.1.5.8
Ungeheuer Gołąb, Alicja. (2020). Literatura dla dzieci jako przestrzeń wczesnej edukacji w kontekście kanonu lektur. Lubelski Rocznik Pedagogiczny, t. XXXIX, z. 3, 175–176, 183. https://doi.org/10.17951/lrp.2020.39.3.173-186
Wrzeszcz, Kamil. (2022). Gdy ludzi nie ma, zwierzęta harcują. Motywy zwierzęce w polskim komiksie dziecięcym. Paidia i Literatura, nr 4, 8. https://doi.org/10.31261/PiL.2022.04.05
Zbądzki, Jakub. (2022). Alternatywne odczytania Batrachomyomachii. W poszukiwaniu tradycji i kontekstów poematu. Facta Ficta. Journal of Theory, Narrative & Media, 22–23. https://doi.org/10.5281/zenodo.8389943
