Dlaczego dzieci dokuczają innym dzieciom?

Kilka dni temu, odbierając dzieci z przedszkola, natknąłem się na znajomych, którzy czekali na rozmowę z mamą chłopca sprawiającego problemy innym dzieciom. Tym razem to ich syn stał się celem. Od razu wiedziałem, o kogo chodzi, ponieważ mój syn już wcześniej opowiadał o podobnych zachowaniach tego samego chłopca. W poprzednim roku sytuacja była na tyle trudna, że przez jakiś czas nie chciał chodzić do przedszkola. To właśnie wtedy po raz pierwszy naprawdę zacząłem się zastanawiać, dlaczego dzieci dokuczają innym dzieciom.

Pamiętałem jednak, w jaki sposób udało mi się wtedy zareagować. Nie poszedłem z tym od razu do wychowawców, bo wiedziałem już, że to dziecko jest w przedszkolu postrzegane jako „trudne”. Nie chciałem też dokładać ciężaru jego rodzicom, którzy zapewne nie raz słyszeli już skargi na własne dziecko, choć w domu mogą widzieć zupełnie innego chłopca.

Ta sytuacja wróciła do mnie ze zdwojoną siłą. Obawy znajomych o bezpieczeństwo ich dziecka sprawiły, że postanowiłem lepiej zrozumieć samo zjawisko. Przeczytałem kilka opracowań, zajrzałem do danych i statystyk, a to, co z nich wynika, zebrałem w tym tekście, ale nie byłbym sobą, gdybym nie próbował znaleźć konkretnych odniesień w świecie literatury, która przecież od zawsze prezentowała różne wzorce zachowań, a wielu „niegrzecznych”, niepokornych bohaterów stało się przecież z czasem pewnymi ikonami kultury. Jeśli chcecie też poznać sposób, który pomógł w przypadku mojego syna, czytajcie dalej.

Dlaczego dzieci dokuczają innym dzieciom

Myślę, że jest to jedno z tych pytań, które rodzice i nauczyciele zadają sobie bardzo często, zwykle wtedy, gdy wydarzyło się już coś przykrego. Najczęściej zaczyna się niewinnie. Ktoś został wyśmiany. Ktoś usłyszał „to był tylko żart”. Ktoś wrócił ze szkoły cichszy niż zwykle i nie chce powiedzieć, co się stało. Jako rodzic mogę napisać, że naprawdę to się dzieje w niekontrolowanej przez nikogo przestrzeni, w sferze wrażliwości i doświadczania.

Wydaje mi się, że w takich momentach łatwo wpaść w pewną pułapkę, że łatwo przejść nad zdarzeniem, które już się nie odstanie przecież w sposób bardzo generalny, że dziecko, które dokucza, jest po prostu złośliwe, niegrzeczne. Być może czasem tak jest. Ale wydaje mi się, że rzeczywistość jest bardziej złożona. Dzieci bardzo rzadko ranią innych bez powodu. Wydaje mi się, że ludzie nie są predestynowani do bycia agresywnymi czy złośliwymi. Najczęściej za takim zachowaniem stoi potrzeba, z którą dziecko sobie nie radzi. Potrzeba znaczenia, kontroli, akceptacji, rozładowania napięcia albo ukrycia własnej słabości.

Chciałbym, żebyście nie traktowali tych słów jak próbę usprawiedliwiania przemocy, daleki jestem od tego. To próba jej zrozumienia. Bo dopiero wtedy można skutecznie reagować.

To nie margines, tylko realny problem

Pozwólcie, że zacznę od faktów. Z danych wynika jasno, że przemoc rówieśnicza i dokuczanie nie mają charakteru incydentalnego. W badaniu przeprowadzonym w 96 szkołach ponadpodstawowych aż 62 procent uczniów deklarowało, że doświadcza bullyingu przynajmniej czasami, a 3,8 procent często, czyli co najmniej raz w tygodniu. Autorzy raportu zwracają uwagę, że statystycznie oznacza to jednego regularnie dręczonego ucznia w każdej klasie¹.

Równie niepokojący obraz wyłania się z badań prowadzonych w szkołach podstawowych. Ponad połowa uczniów deklarowała, że doświadczyła wyzywania i dokuczania, 40 procent wyśmiewania, a 31 procent bicia. Co jeszcze bardziej porusza, 94 procent badanych dzieci było przynajmniej raz świadkiem przemocy w szkole².

Nie trafiłem na porównywalne badania dotyczące dzieci w wieku przedszkolnym, dlatego na tym etapie nie chcę wyciągać zbyt daleko idących wniosków. Z własnych obserwacji widzę jednak, że także w przedszkolu pojawiają się zachowania polegające na wykluczaniu, straszeniu, popychaniu czy wybieraniu słabszych dzieci jako celu. To oczywiście nie to samo co twarde dane, ale wystarczająco dużo, by potraktować problem poważnie już na bardzo wczesnym etapie.

To ważne, bo pokazuje jedną rzecz. Dokuczanie nie jest drobnym elementem dzieciństwa, który sam minie. To zjawisko, które dotyka całych klas i całych społeczności szkolnych.

Ta wersja robi trzy rzeczy lepiej. Po pierwsze, brzmi płynniej. Po drugie, jest ostrożniejsza naukowo. Po trzecie, nie rezygnuje z Twojego osobistego tonu, tylko wyraźnie zaznacza, gdzie kończą się dane, a zaczyna własna obserwacja.

Dzieci dokuczają, bo w grupie liczy się pozycja

Analizując badania, które przywołuję w tym wpisie doszedłem do wniosku, że jednym z ważniejszych mechanizmów stojących za dokuczaniem rówieśnikom jest walka o pozycję w grupie, trochę jak walka o przywództwo w świecie zwierząt. Dziecko, które przeżywa niepewność, lęk przed odrzuceniem albo silną potrzebę bycia zauważonym, może próbować poprawić swój status kosztem kogoś innego. W praktyce taki mechanizm działa bardzo prosto. Wystarczy ośmieszyć słabsze dziecko, rzucić złośliwy komentarz albo kogoś wykluczyć, by na chwilę zdobyć uwagę grupy i poczucie wpływu na sytuację społeczną.

Badania pokazują, że przemoc rówieśnicza nie rodzi się wyłącznie z indywidualnych cech dziecka, ale wyrasta także z relacji panujących w grupie. W raporcie dotyczącym szkół ponadpodstawowych autorzy podkreślają, że bullying jest silnie powiązany z klimatem klasy i relacjami, jakie w niej panują. Piszą wręcz, że bullying nie rodzi się w szkole, ale w klasie, czyli w tej małej społeczności, w której tworzą się role, zależności i niepisane zasady przynależności³.

To bardzo ważna obserwacja. Dziecko nie działa w próżni. Reaguje na hierarchię grupy, na to, kto ma wpływy, kto budzi śmiech, kto jest lubiany, a kto z jakiegoś powodu zostaje zepchnięty na margines. W takim układzie dokuczanie może stać się narzędziem budowania własnej pozycji. Ktoś rzuca uszczypliwą uwagę, grupa reaguje śmiechem, a sprawca dostaje natychmiastową nagrodę, widoczność, uwagę i chwilowe poczucie siły⁴.

Podobne mechanizmy opisują też opracowania poświęcone agresji i empatii. Renata Kopyś zwraca uwagę, że zachowania aspołeczne u dzieci mogą wynikać z niezaspokojonych potrzeb, w tym z braku poczucia przynależności i wspólnoty. W takim ujęciu dokuczanie nie jest wyłącznie aktem złośliwości, ale bywa nieudolną próbą poradzenia sobie z napięciem, lękiem i własnym miejscem w relacjach z innymi⁵.

Ciekawie widać to również w literaturze dziecięcej i młodzieżowej. W wielu znanych historiach bohaterowie próbują budować swoją pozycję przez kpiny, rywalizację, demonstracyjną pewność siebie albo wykluczanie innych. Tak można czytać choćby relacje między dziećmi w książkach o Mikołajku, początkowe doświadczenia Ani Shirley w nowym środowisku czy postać Draco Malfoya w cyklu o Harrym Potterze. Nie traktowałbym tych przykładów jako gotowych diagnoz psychologicznych, ale raczej jako literackie obrazy dobrze znanych mechanizmów społecznych. Literatura od dawna pokazuje bowiem, że za ostentacyjną pewnością siebie bardzo często stoi potrzeba uznania, akceptacji albo przewagi⁶.

I może właśnie dlatego literatura bywa pomocna w rozmowie o dziecięcym dokuczaniu. Pozwala bezpiecznie przyjrzeć się emocjom, relacjom i konsekwencjom zachowań, zanim dziecko nauczy się je nazywać we własnym życiu. Z perspektywy dorosłego dokuczanie wydaje się po prostu okrutne. Z perspektywy dziecka bywa jednak skuteczną, choć bardzo krzywdzącą metodą zdobywania miejsca w grupie.

Samotność i brak przynależności w literaturze dziecięcej

Jednym z istotnych czynników sprzyjających przemocy rówieśniczej jest poczucie izolacji. Badania pokazują, że samotność i bullying bardzo często występują razem. Autorzy raportu, który był już przywoływany w tym artykule, Obraz bullyingu w szkołach ponadpodstawowych podkreślają wprost, że uczniowie doświadczający bullyingu częściej deklarują poczucie samotności i izolacji, a wyalienowanie z grupy powinno być dla dorosłych ważnym sygnałem ostrzegawczym⁷. Co istotne, raport wskazuje także na ochronną rolę relacji rówieśniczych. Wspierająca grupa przyjaciół może zmniejszać ryzyko stania się zarówno ofiarą, jak i sprawcą przemocy, ponieważ daje dziecku poczucie oparcia, bezpieczeństwa i przynależności⁸.

Z podobnej perspektywy pisze Renata Kopyś, zwracając uwagę, że zachowania aspołeczne u dzieci mogą wynikać z niezaspokojonych potrzeb, w tym z braku poczucia przynależności i wspólnoty. Jeżeli dziecko nie doświadcza akceptacji i bezpiecznych więzi, łatwiej wchodzi w role związane z agresją, wycofaniem albo społecznym odrzuceniem⁹. To właśnie dlatego samotność nie jest jedynie smutnym tłem dzieciństwa, ale realnym czynnikiem ryzyka.

Nic dziwnego, że motyw samotnego, odrzuconego albo niezrozumianego dziecka tak często powraca w literaturze dziecięcej. To literatura szczególnie wyczulona na emocjonalne doświadczenia młodego bohatera, jego lęk, wstyd, potrzebę bliskości i poszukiwanie własnego miejsca wśród innych. Z badań nad książką dziecięcą wynika też, że współczesna literatura coraz śmielej podejmuje trudne tematy związane z przemocą, odrzuceniem i psychicznym cierpieniem dziecka, a przez to staje się ważnym narzędziem rozmowy o sprawach, które w codziennym życiu bywają przemilczane¹⁰. Podobnie Renata Kopyś zauważa, że w pracy z dziećmi warto sięgać po utwory biblioterapeutyczne dotyczące przemocy rówieśniczej, ponieważ pomagają one rozumieć emocje, perspektywę drugiej osoby i konsekwencje zachowań w grupie¹¹.

Jednym z najbardziej znanych przykładów literackiego przedstawienia wykluczenia jest oczywiście baśń Brzydkie kaczątko Hansa Christiana Andersena. Tytułowy bohater doświadcza wyśmiewania i odrzucenia tylko dlatego, że różni się od innych. Zostaje wypchnięty poza wspólnotę, bo nie pasuje do jej wyobrażenia o normalności. Dopiero z czasem okazuje się, że jego „inność” nie była wadą, lecz częścią procesu dojrzewania. Ta historia do dziś pozostaje jednym z najbardziej przejmujących obrazów dziecięcego wykluczenia.

Podobny motyw odnajdziemy także w świecie Muminków Tove Jansson. Postacie takie jak Mała Mi czy Włóczykij nie zawsze mieszczą się w prostych społecznych ramach, ale właśnie dzięki temu pokazują, że wspólnota nie musi oznaczać ujednolicenia. Różnorodność charakterów, temperamentów i potrzeb nie jest zagrożeniem dla grupy, lecz czymś naturalnym. To cenna lekcja również dla dzieci, które bardzo często cierpią nie dlatego, że zrobiły coś złego, ale dlatego, że z jakiegoś powodu odstają od większości.

W tym sensie literatura dziecięca nie tylko opisuje samotność, ale też pomaga ją oswoić. Pokazuje dziecku, że bycie innym nie oznacza bycia gorszym, a brak akceptacji ze strony grupy nie musi definiować jego wartości. Z perspektywy wychowawczej to niezwykle ważne, bo jak pokazują badania, właśnie życzliwy klimat relacji i poczucie przynależności należą do najważniejszych czynników chroniących przed przemocą rówieśniczą¹².

Dokuczanie często wyrasta z niskiej empatii

Wydaje mi się, że aby regularnie ranić innych, trzeba w pewnym stopniu przestać dostrzegać, że druga osoba naprawdę coś czuje. Właśnie dlatego empatia ma tak duże znaczenie w zapobieganiu przemocy rówieśniczej. Im trudniej dziecku zobaczyć cudzy smutek, wstyd czy upokorzenie, tym łatwiej przekroczyć granicę i uznać, że „to przecież tylko żart”.

Badania pokazują zresztą dość wyraźnie, że niski poziom empatii często idzie w parze z wyższym poziomem agresji. Renata Kopyś zwraca uwagę, że między empatią a zachowaniami agresywnymi istnieje wyraźna zależność, im niższa empatia, tym większe prawdopodobieństwo występowania przemocy rówieśniczej. Autorka podkreśla także, że sprawcy bullyingu i cyberbullyingu wykazują zwykle niższy poziom empatii niż ofiary oraz świadkowie przemocy.

To jednak nie znaczy, że dziecko jest „pozbawione empatii” raz na zawsze. Empatii można się uczyć i można ją rozwijać. Kopyś podkreśla, że rozwój empatii wspierają przede wszystkim rozmowa, nazywanie emocji, budowanie bezpiecznych relacji oraz modelowanie właściwych postaw przez dorosłych.

Dziecko uczy się empatii przede wszystkim poprzez doświadczenie, obserwując, w jaki sposób inni reagują na emocje i potrzeby drugiego człowieka.

W rozwijaniu empatii dużą rolę może odgrywać także literatura dziecięca. Czytając o losach bohaterów, dzieci uczą się rozpoznawać emocje innych osób i rozumieć konsekwencje własnych zachowań. Jak zauważa Alicja Ungeheuer Gołąb, literatura dla dzieci pomaga młodemu odbiorcy poznawać różne sytuacje społeczne oraz rozwijać wrażliwość na emocje innych ludzi¹³.

Dobrym przykładem jest postać Ebenezera Scrooge’a z Opowieści wigilijnej Charlesa Dickensa. Choć bohater nie jest dzieckiem, historia jego przemiany pokazuje bardzo wyraźnie, jak brak empatii prowadzi do obojętności wobec cierpienia innych, a dopiero zrozumienie cudzych emocji pozwala mu zmienić swoje postępowanie. Podobne mechanizmy można dostrzec w wielu książkach dla młodych czytelników.

W powieściach o Muminkach Tove Jansson bohaterowie uczą się empatii poprzez wspólne przeżywanie trudnych sytuacji i wzajemne wsparcie. Z kolei w książce Matylda Roalda Dahla wrażliwość bohaterki na krzywdę innych kontrastuje z brakiem empatii dorosłych, co wyraźnie pokazuje, jak ważną rolę odgrywa zdolność dostrzegania emocji drugiego człowieka.

Jeżeli dziecko nie potrafi rozpoznawać własnych emocji, trudno oczekiwać, że będzie dobrze rozumiało emocje innych. A jeśli nie rozumie, co czuje ktoś obok, łatwiej mu zlekceważyć cudzą krzywdę, wyśmiać ją albo potraktować jak coś nieważnego. Właśnie dlatego dokuczanie tak często nie bierze się wyłącznie ze złośliwości, ale z emocjonalnej ślepoty, której dziecku nikt wcześniej nie pomógł przełamać.

Czasem agresja jest wołaniem o uwagę

To jeden z najbardziej niewygodnych, ale też najbardziej prawdziwych wniosków. Niektóre dzieci dokuczają, bo nie potrafią w inny sposób zdobyć uwagi. Nawet negatywna uwaga bywa dla nich lepsza niż żadna.

W tekście o rozwijaniu empatii jako formie przeciwdziałania przemocy autorka zauważa, że zachowania agresywne mogą wynikać z niezaspokojonych potrzeb, między innymi potrzeby przynależności i wspólnoty. Pisze też, że długotrwała agresja bywa wołaniem o pomoc i sygnałem, że dziecko potrzebuje zainteresowania, uwagi i wspólnego czasu z dorosłymi.

To nie brzmi tak efektownie jak modne hasła o „toksycznych dzieciach”, ale dużo lepiej tłumaczy rzeczywistość. Dziecko, które dokucza, bardzo często po prostu nie radzi sobie ze sobą. I zamiast powiedzieć „jest mi źle”, pokazuje to nieakceptowalnym społecznie zachowaniem.

Podobne mechanizmy można odnaleźć w wielu utworach literatury dziecięcej, która często pokazuje emocje i potrzeby dziecka w sposób bardziej wyrazisty niż codzienna rzeczywistość. Bohaterowie literaccy nierzadko podejmują prowokacyjne działania właśnie dlatego, że próbują zwrócić na siebie uwagę otoczenia.

Dobrym przykładem może być Pinokio z powieści Carla Collodiego. Drewniany chłopiec wielokrotnie wpada w kłopoty, kłamie i podejmuje ryzykowne decyzje. Jego zachowanie można interpretować nie tylko jako brak odpowiedzialności, ale również jako próbę zdobycia zainteresowania i uznania w świecie, którego zasad dopiero się uczy. Historia Pinokia pokazuje, że dziecięce błędy często wynikają z potrzeby bycia zauważonym i zrozumianym.

Podobny motyw można dostrzec w książkach o Mikołajku autorstwa René Goscinnego. Psoty bohaterów, ich kłótnie czy drobne złośliwości wobec siebie nawzajem często wynikają z potrzeby zwrócenia na siebie uwagi kolegów i nauczycieli. Choć w książkach przedstawione jest to w humorystyczny sposób, dobrze pokazuje mechanizm rywalizacji o uwagę w grupie rówieśniczej.

Jeszcze inny wymiar tego problemu pojawia się w znanej baśni Brzydkie kaczątko Hansa Christiana Andersena. Bohater zostaje odrzucony przez otoczenie ze względu na swoją odmienność, co prowadzi do poczucia samotności i wykluczenia. Historia ta pokazuje, jak silna jest potrzeba akceptacji i jak bolesne mogą być doświadczenia braku zainteresowania czy odrzucenia przez innych.

Literatura dziecięca często podejmuje właśnie takie tematy, ponieważ pozwala młodemu czytelnikowi rozpoznawać własne emocje i doświadczenia. Jak zauważa Alicja Ungeheuer Gołąb, kontakt dziecka z literaturą sprzyja poznawaniu różnych sytuacji społecznych oraz rozwijaniu wrażliwości na emocje innych ludzi. Dzięki temu historie bohaterów stają się dla dzieci nie tylko opowieścią, ale także sposobem rozumienia własnych przeżyć.

Właśnie dlatego w wielu książkach dla dzieci pojawia się motyw przemiany bohatera, który dopiero z czasem zaczyna rozumieć emocje innych. Literatura pokazuje więc nie tylko konflikt, ale także drogę do jego rozwiązania, poprzez empatię, rozmowę i budowanie relacji.

Dlatego kiedy dziecko dokucza innym, warto czasem zadać sobie pytanie nie tylko „dlaczego ono tak robi?”, ale też „czego mu w tym momencie najbardziej brakuje?”. Bo za agresją często kryje się coś znacznie prostszego niż złośliwość, potrzeba uwagi, akceptacji i bycia zauważonym.

Dzieci (niestety) uczą się przemocy od świata, który widzą

Nie da się uczciwie rozmawiać o przemocy między dziećmi bez zadania pytania o dorosłych. Dzieci uczą się relacji przede wszystkim przez obserwację. Patrzą, jak dorośli rozwiązują konflikty z sąsiadami, jak okazują złość w ulicznym korku, jak traktują słabszych, jak korzystają ze swojej przewagi i czy potrafią się zatrzymać, zanim zranią drugą osobę. To właśnie codzienne doświadczenia, a nie same pouczenia, budują w dziecku obraz tego, czym właściwie są relacje.

Badania i opracowania dotyczące przemocy wobec dzieci pokazują bardzo wyraźnie, że krzywdzenie przez dorosłych nie kończy się na jednorazowym bólu czy lęku. Dziecko żyjące w atmosferze przemocy funkcjonuje w napięciu, poczuciu zagrożenia i emocjonalnej niestabilności, a skutki takich doświadczeń mogą być długofalowe i głęboko wpływać na jego psychikę. Renata Kopyś przypomina z kolei, że istnieje zależność między doświadczaniem przemocy we wczesnym dzieciństwie a zwiększoną agresywnością oraz ograniczeniem kompetencji społecznych w późniejszym wieku. Przywołuje też bardzo mocne sformułowanie o „kole agresji”, w którym człowiek krzywdzony zaczyna z czasem upodabniać się do tych, od których sam doznawał krzywdy.

To właśnie dlatego przemoc rówieśnicza nie zawsze zaczyna się w relacji z rówieśnikami. Czasem jej źródło leży wcześniej, w tym, czego dziecko nauczyło się w domu albo w kontakcie z dorosłymi, którzy zamiast dawać bezpieczeństwo, dawali strach. Jeżeli dziecko widzi, że silniejszy narzuca swoją wolę, zawstydza, zastrasza albo rozładowuje napięcie kosztem słabszego, może uznać taki model działania za normalny. Potem przenosi go do relacji z innymi dziećmi.

Co ważne, ten mechanizm nie dotyczy wyłącznie rodziny. Z badań nad trudnymi sytuacjami w przedszkolu wynika, że dzieci bywają świadkami krzyku, poniżania, szantażu emocjonalnego, obojętności, a nawet przemocy fizycznej ze strony dorosłych. Opisywane przez studentki sytuacje obejmowały między innymi wyzywanie dzieci, zawstydzanie ich przy grupie, straszenie porzuceniem czy używanie siły w celu wymuszenia posłuszeństwa¹⁴. Jeżeli tak wygląda codzienność dziecka, trudno oczekiwać, że samoistnie nauczy się spokojnego, empatycznego rozwiązywania konfliktów.

Literatura dziecięca i młodzieżowa od dawna bardzo dobrze ten mechanizm rozpoznaje. W wielu książkach przemoc nie pojawia się jako pojedynczy epizod, lecz jako element całego świata relacji, w którym dorośli zawodzą, ranią albo nie potrafią ochronić dziecka. Dobrym przykładem są analizowane przez Gabrielę Niemczynowicz Szkopek norweskie książki Zły Pan oraz Wojna. W Złym Panu mały Boj doświadcza przemocy ze strony ojca, którego gniew przybiera niemal symboliczną postać niszczącej, mrocznej siły. Chłopiec żyje w lęku, obwinia samego siebie, a dom nie jest dla niego miejscem bezpieczeństwa, lecz źródłem zagrożenia.

W Wojnie z kolei Inga zostaje uwikłana w konflikt między rodzicami i dźwiga ciężar emocji, których dziecko nie powinno nigdy unosić. Literatura pokazuje tu bardzo wyraźnie, że przemoc dorosłych nie kończy się na samym akcie krzywdzenia. Ona wchodzi w psychikę dziecka, w jego obraz siebie, w jego relacje i w jego sposób przeżywania świata.

Podobny mechanizm można dostrzec także w wielu bardziej klasycznych opowieściach, nawet jeśli nie nazywają przemocy wprost językiem psychologii. Jednym z najbardziej czytelnych przykładów pozostaje Kopciuszek. To nie tylko historia nagrody za dobroć, ale również opowieść o codziennym treningu podporządkowania. Macocha i siostry nie ograniczają się do wykorzystywania bohaterki. Systematycznie obniżają jej pozycję, przypisują jej miejsce gorsze, służebne i pozbawione godności. Taka przemoc nie musi być fizyczna, by była skuteczna. Często działa poprzez zawstydzanie, odmawianie szacunku i odbieranie głosu.

Podobnie dzieje się w Matyldzie Roalda Dahla. Świat dorosłych bywa tam groteskowy, ale jednocześnie opresyjny. Rodzice ignorują potrzeby dziecka, a panna Trunchbull rządzi szkołą przez strach, upokorzenie i demonstrację siły. To ważne, bo literatura pokazuje tu przemoc nie jako jednorazowy wybuch, ale jako styl relacji. W takim świecie silniejszy nie tłumaczy, tylko narzuca. Nie rozumie, tylko upokarza. Nie wychowuje, tylko podporządkowuje. Dziecko zanurzone w takim porządku łatwo uczy się, że przewaga daje skuteczność.

Jeszcze inaczej widać to w historii Harry’ego Pottera. Zanim trafi do Hogwartu, żyje w domu Dursleyów, gdzie doświadcza poniżania, izolowania i odbierania mu prawa do własnych uczuć i potrzeb. To ważny motyw literacki, dziecko odrzucone we własnym domu. W takim układzie przemoc nie musi być spektakularna, by była formacyjna. Wystarczy codzienne komunikowanie dziecku, że jest ciężarem, kimś gorszym, kimś, kogo można uciszyć i zawstydzić.

W tym sensie literatura dziecięca od dawna mówi o czymś, co dziś wyraźnie potwierdzają badania. Dzieci nie uczą się przemocy z abstrakcyjnych teorii, lecz z konkretnych scen relacyjnych. Z tonu głosu. Z niesprawiedliwości. Z zawstydzenia. Z milczenia dorosłych. Z tego, kto ma prawo mówić, a kto ma tylko słuchać. Z tego, czy siła oznacza opiekę, czy dominację.

Dlatego pytanie „dlaczego ono dokucza?” bardzo często prowadzi do pytania znacznie ważniejszego: „czego ono nauczyło się o relacjach?”. Czy zobaczyło, że silniejszy ma rację. Czy usłyszało, że upokorzenie jest skutecznym narzędziem. Czy doświadczyło, że emocje rozładowuje się krzykiem, groźbą albo zawstydzeniem. Jeżeli tak, to dokuczanie innym dzieciom nie bierze się znikąd. Bywa powtórzeniem wzorca, który dziecko wcześniej chłonęło z otaczającego je świata.

Ogromne znaczenie ma klimat klasy

Są klasy, w których pojedynczy złośliwy komentarz szybko zostaje zatrzymany. Ktoś reaguje, nauczyciel stawia granicę, grupa nie uznaje takiego zachowania za coś zabawnego. I są takie klasy, w których podobne sytuacje rosną w siłę, bo nikt ich nie nazywa, nikt nie reaguje, a grupa powoli zaczyna traktować je jak coś normalnego.

Badania pokazują, że nie jest to tylko kwestia intuicji czy „charakteru dzieci”, ale bardzo konkretnych zależności. W szkołach ponadpodstawowych wspierająca postawa nauczyciela była wyraźnie związana z niższym nasileniem bullyingu. Podobnie działał życzliwy klimat klasy. Z kolei tam, gdzie uczniowie odbierali zachowania nauczycieli jako złośliwe, niesprawiedliwe lub przemocowe, poziom przemocy rówieśniczej był wyraźnie wyższy.

To ważna informacja, bo pokazuje, że dzieci nie funkcjonują w próżni. Ich zachowania zawsze rozwijają się w określonym środowisku. Jeśli klasa daje przyzwolenie na ośmieszanie innych, dokuczanie łatwo staje się elementem codziennych relacji. Jeśli natomiast w klasie istnieje jasny sygnał, że takie zachowania są niedopuszczalne, przemoc rówieśnicza dużo trudniej się rozwija.

Podobne mechanizmy można znaleźć również w literaturze dziecięcej, która często pokazuje, jak ogromny wpływ na relacje między dziećmi ma atmosfera w grupie. Dobrym przykładem jest powieść Matylda Roalda Dahla, w której szkolna rzeczywistość zdominowana jest przez autorytarną dyrektorkę panią Trunchbull. Jej brutalny styl wychowawczy sprawia, że szkoła staje się miejscem strachu, a relacje między dziećmi podporządkowane są lękowi i hierarchii. Dopiero pojawienie się empatycznej nauczycielki, pani Honey, pokazuje, jak bardzo zmienia się atmosfera, kiedy dorosły zaczyna traktować dzieci z życzliwością i szacunkiem.

Literatura dziecięca często podkreśla właśnie tę zależność, relacje między dziećmi nie powstają w próżni, lecz w dużej mierze odzwierciedlają sposób działania dorosłych. Jak zauważa Alicja Ungeheuer Gołąb, literatura dla dzieci od początku była silnie związana z pedagogiką i często pokazywała relacje społeczne w kontekście wychowawczym, wskazując zarówno dobre, jak i destrukcyjne wzorce zachowań¹⁵.

Dlatego kiedy mówimy o przemocy rówieśniczej, nie można patrzeć wyłącznie na pojedyncze dziecko. Warto spojrzeć szerzej, na klimat klasy, sposób reagowania nauczycieli i niepisane zasady panujące w grupie. Bo to właśnie tam często zaczyna się historia dokuczania.

Świadkowie mają większe znaczenie, niż nam się wydaje

W przemocy rówieśniczej bardzo rzadko chodzi wyłącznie o sprawcę i ofiarę. Zwykle jest jeszcze grupa, która patrzy. Śmieje się, milczy, odwraca wzrok albo po prostu nie wie, co zrobić.

Warto o tym mówić, bo świadków jest naprawdę dużo. W cytowanym już badaniu szkolnym aż 94 procent uczniów było świadkiem przemocy. To oznacza, że ogromna część szkolnej rzeczywistości rozgrywa się na oczach innych dzieci. Przemoc rówieśnicza bardzo często nie dzieje się w ukryciu. Dzieje się publicznie, przy publiczności i właśnie dlatego bywa tak skuteczna.

Bo świadkowie są dla przemocy czymś więcej niż tłem. Ich śmiech może ją wzmacniać. Ich milczenie może ją legitymizować. Ich obojętność może dawać sprawcy sygnał, że nic złego się nie dzieje. Ale działa to też w drugą stronę. Jeżeli świadkowie dostają od dorosłych jasny komunikat, jak reagować, przemoc traci publiczność. A gdy traci publiczność, bardzo często traci też siłę.

To zresztą dobrze widać również w literaturze dziecięcej. W wielu książkach to właśnie grupa decyduje o tym, czy bohater zostanie odrzucony, wyśmiany, czy przeciwnie, przyjęty i obroniony. W Brzydkim kaczątku Hansa Christiana Andersena krzywda nie dokonuje się wyłącznie w relacji jeden na jeden. Jest wpisana w reakcję całego otoczenia, które uznaje bohatera za „gorszego” i odmawia mu miejsca we wspólnocie. Z kolei w książkach o Mikołajku bardzo często widać, jak silnie dziecięce zachowania zależą od reakcji grupy, kto zyskuje poparcie kolegów, ten na chwilę zyskuje też przewagę.

Podobny mechanizm pojawia się też w Harrym Potterze. Draco Malfoy nie działa wyłącznie dla siebie, często potrzebuje widowni. Jego uszczypliwości i upokarzanie innych nabierają siły właśnie wtedy, gdy są oglądane przez grupę i kiedy grupa nie stawia wyraźnego oporu. To bardzo trafnie pokazuje, że przemoc rówieśnicza żywi się nie tylko siłą sprawcy, ale także biernością otoczenia.

Literatura dziecięca od dawna pokazuje takie relacje, bo właśnie one uczą dziecko rozumienia świata społecznego. Jak zauważa Alicja Ungeheuer Gołąb, utwory dla dzieci często przedstawiają konflikty, relacje i sytuacje wspólnotowe w taki sposób, by młody czytelnik mógł lepiej rozumieć konsekwencje różnych zachowań oraz swoje miejsce wśród innych. Dzięki temu książki nie tylko opowiadają historię, ale też uczą, że milczenie wobec krzywdy nigdy nie jest neutralne.

I może właśnie to jest jedna z ważniejszych lekcji, świadek nie jest kimś „obok”. Świadek też współtworzy sytuację. Czasem przez śmiech. Czasem przez ciszę. A czasem przez odwagę, która zatrzymuje coś, co jeszcze chwilę wcześniej wydawało się „tylko żartem”.

Co naprawdę stoi za dokuczaniem

Gdy zebrać to wszystko razem, odpowiedź staje się dużo pełniejsza. Dzieci dokuczają innym dzieciom nie dlatego, że są z natury okrutne. Często robią to dlatego, że chcą zdobyć pozycję w grupie, boją się własnego odrzucenia, nie radzą sobie z napięciem i frustracją, mają obniżoną empatię, same doświadczają chłodu, przemocy albo upokorzenia, szukają uwagi i przynależności albo funkcjonują w klasie, w której nikt nie zatrzymuje krzywdzących zachowań.

To wszystko nie zwalnia ich z odpowiedzialności. Ale pomaga zrozumieć jedną ważną rzecz, samo karanie bardzo rzadko wystarcza. Jeżeli dziecko dokucza innym, trzeba oczywiście postawić granicę, ale jednocześnie trzeba zobaczyć, co stoi za tym zachowaniem. Czy chodzi o lęk, samotność, potrzebę uznania, brak bezpiecznej relacji z dorosłymi, a może o wzorce, które dziecko po prostu powiela.

Właśnie dlatego tak pomocna bywa literatura dziecięca. Dobre książki od dawna pokazują, że za trudnym zachowaniem bohatera bardzo często stoi coś więcej niż zwykła złośliwość. W Pinokiu Carla Collodiego psoty, kłamstwa i lekkomyślność nie są tylko dowodem „złego charakteru”, ale też znakiem niedojrzałości, zagubienia i potrzeby kierunku. W Ani z Zielonego Wzgórza impulsywność bohaterki można odczytać jako reakcję dziecka, które bardzo chce być przyjęte i kochane. W Harrym Potterze Draco Malfoy buduje swoją pozycję przez ośmieszanie innych, ale trudno nie zauważyć, że za jego zachowaniem stoją również lęk, presja otoczenia i potrzeba utrzymania statusu.

Podobnie działa wiele klasycznych tekstów dla dzieci, nie pokazują one świata w prostym podziale na „grzecznych” i „złych”, ale raczej uczą, że zachowanie człowieka ma swoje źródła. Jak zauważa Alicja Ungeheuer Gołąb, literatura dla dzieci od początku była związana nie tylko z wychowaniem, ale również z pokazywaniem dziecku różnych relacji społecznych i ich konsekwencji. To właśnie dlatego tak dobrze nadaje się do rozmowy o przemocy rówieśniczej, bo nie zatrzymuje się na samej ocenie zachowania, tylko prowadzi głębiej, do jego przyczyn.

Z tej perspektywy dokuczanie nie jest tylko „złym zachowaniem”, które trzeba natychmiast ukarać. Jest też sygnałem. Czasem o problemie emocjonalnym dziecka, czasem o kryzysie w grupie, a czasem o tym, że dorośli zbyt długo nie reagowali. I właśnie dlatego odpowiedź na przemoc rówieśniczą powinna być podwójna, z jednej strony jasne granice, z drugiej budowanie kompetencji emocjonalnych, relacyjnych i społecznych.

To chyba najtrudniejsze, ale też najuczciwsze podejście. Nie usprawiedliwiać krzywdy, ale też nie zatrzymywać się na prostym osądzie. Bo kiedy dziecko rani inne dzieci, bardzo często samo też nie umie poradzić sobie z czymś, co je przerasta.

Co z tym mogą zrobić dorośli

Najgorsze, co można zrobić, to uznać, że „dzieci tak mają”. Nie, nie mają. Dzieci uczą się tego, jak traktować innych. Uczą się tego w domu, w szkole, w grupie rówieśniczej, ale też w opowieściach, których słuchają i które czytają. I właśnie dlatego można im pomóc nauczyć się czegoś lepszego.

Potrzebują dorosłych, którzy reagują szybko, spokojnie i jasno. Którzy nie bagatelizują wyśmiewania. Którzy uczą nazywania emocji. Którzy nie wzmacniają przemocy własnym stylem bycia. Którzy budują w klasie klimat bezpieczeństwa. Którzy nie pytają tylko „kto zaczął?”, ale też „co się tu dzieje między wami?”.

To ważne, bo kiedy dziecko dokucza, problemem nie jest tylko jedno zachowanie. Problemem jest relacja, wzorzec i bardzo często jakaś niezaspokojona potrzeba, której nikt wcześniej nie zauważył. Czasem jest to potrzeba uwagi, czasem przynależności, czasem zwykłego poczucia bezpieczeństwa. A czasem dziecko samo od dłuższego czasu doświadcza chłodu, upokorzenia albo przemocy i zaczyna powielać to, czego się nauczyło.

Właśnie dlatego tak wiele może dać mądry dorosły, który nie zatrzyma się na samym karaniu. Kara może przerwać zachowanie, ale nie zawsze dociera do jego źródła. A przecież chodzi o coś więcej niż o chwilowe uciszenie problemu. Chodzi o to, żeby dziecko naprawdę nauczyło się innego sposobu bycia z ludźmi.

To zresztą od dawna pokazuje literatura dziecięca. W wielu książkach najważniejszą zmianę przynosi nie sama kara, ale obecność dorosłego, który potrafi zobaczyć w dziecku coś więcej niż tylko „trudne zachowanie”. W Muminkach Tove Jansson ważna jest atmosfera akceptacji i bezpieczeństwa, dzięki której bohaterowie mogą być sobą, ale jednocześnie uczą się życia z innymi. W Matyldzie Roalda Dahla prawdziwą przeciwwagą dla przemocy i upokorzenia nie jest surowość, ale uważność i dobroć pani Honey. Z kolei w wielu klasycznych utworach dydaktycznych dla dzieci zmiana bohatera zaczyna się dopiero wtedy, gdy ktoś pomaga mu zrozumieć skutki jego zachowania, a nie tylko go za nie potępia.

I właśnie dlatego odpowiedź na pytanie „dlaczego dzieci dokuczają innym dzieciom?” nie brzmi: „bo są niemiłe”. Znacznie częściej brzmi: „bo same nie umieją poradzić sobie z tym, co w nich trudne, a nikt nie nauczył ich lepszej drogi”.

Na zakończenie chciałbym wrócić do sytuacji z chłopcem, o której pisałem na początku. Chcecie wiedzieć, w jaki sposób doszło do tego, że przestał dokuczać mojemu synowi? Kiedyś spotkaliśmy się w szatni. Wiedziałem, że mój syn czuje respekt do tego chłopca, że się go boi. Podeszliśmy, przywitaliśmy się, powiedziałem, że ma super zabawkę, zapytałem, czy będzie się bawił z moim synem dzisiaj, bo on też przyniósł super samochód. Oczywiście rozmowa była w towarzystwie mamy chłopca. Od tego momentu mój syn i chłopiec, który go troszkę dręczył, weszli na zupełnie inny poziom, cieszą się na swój widok, bawią się razem. Czasami naprawdę niewiele trzeba, żeby odmienić życie małych ludzi.

1. Obraz bullyingu w szkołach ponadpodstawowych. Raport 2025, s. 20 do 21. ↩︎
2. Raport z badań ankietowych dotyczących świadomości i stopnia przemocy w szkole, s. 5 oraz 8. ↩︎
3. Obraz bullyingu w szkołach ponadpodstawowych. Raport 2025, s. 44. ↩︎
4. Tamże, s. 9, 35, 37, 51. ↩︎
5. Renata Kopyś, Rozwijanie empatii jako forma przeciwdziałania przemocy rówieśniczej w środowisku szkolnym, s. 11 do 12. ↩︎
6. Tamże, s. 8, 12 do 13. Autorka podkreśla znaczenie empatii, relacji społecznych oraz edukacyjnych metod pracy z dzieckiem, co uzasadnia traktowanie literatury jako narzędzia rozmowy o przemocy i relacjach rówieśniczych. ↩︎
7. Obraz bullyingu w szkołach ponadpodstawowych. Raport 2025, s. 36 do 37. ↩︎
8. Tamże, s. 50 do 51. ↩︎
9. Renata Kopyś, Rozwijanie empatii jako forma przeciwdziałania przemocy rówieśniczej w środowisku szkolnym, s. 11.
   
   ↩︎
10. Gabriela Niemczynowicz Szkopek, Kiedy dziecku dzieje się krzywda… Przemoc w rodzinie w ujęciu problemowej literatury dziecięcej, s. 57 do 58 oraz 63. ↩︎
11. Renata Kopyś, Rozwijanie empatii jako forma przeciwdziałania przemocy rówieśniczej w środowisku szkolnym, s. 11. ↩︎
12. Obraz bullyingu w szkołach ponadpodstawowych. Raport 2025, s. 35 oraz 50 do 51. ↩︎
13. Alicja Ungeheuer Gołąb, „Literatura dla dzieci jako przestrzeń wczesnej edukacji w kontekście kanonu lektur”, Lubelski Rocznik Pedagogiczny 2020, t. 39, z. 3, s. 175 do 178. ↩︎
14. Maria Groenwald, Anna Babicka Wirkurs, Bezradni świadkowie trudnych sytuacji w przedszkolu, s. 65 do 67. ↩︎
15. Alicja Ungeheuer Gołąb, „O związkach pedagogiki z literaturą dziecięcą w świetle sylwetki Stanisława Jachowicza”, Polska Myśl Pedagogiczna 2019, s. 256 do 258. ↩︎