Nazywam się Michał Wilk. Jestem tatą czwórki dzieci (a wkrótce piątki) i absolwentem filologii polskiej. Moje zainteresowanie literaturą dla najmłodszych nie jest przypadkowe — wynika z potrzeby uważnego przyglądania się temu wciąż niedocenianemu obszarowi kultury. Tworząc tataczyta.com, przyświecała mi myśl, by książki przestały być traktowane jako dodatek czy ozdoba domowych półek, a stały się realnym narzędziem kształtującym wyobraźnię i wrażliwość przyszłych pokoleń.
W recenzjach szczególnie zwracam uwagę na intertekstualność i dialog międzykulturowy — w literaturze dziecięcej wyjątkowo fascynujące. Na blogu publikuję zapowiedzi, premiery oraz rzetelne rekomendacje dla rodzin i młodych czytelników. Poza czytaniem i pisaniem interesuję się fotografią przyrodniczą, zwłaszcza ptakami, której poświęcam każdą z nielicznych wolnych chwil.
Psia Chatka. Szczeniaki w potrzebie Ireny Małysy to książka dla dzieci, która na pierwszy rzut oka wydaje się prostą historią o psach, ale w rzeczywistości niesie ze sobą wyraźny przekaz emocjonalny i wychowawczy. Trudno się temu dziwić, skoro autorka jest pedagogiem specjalnym oraz autorką cenionych kryminałów. Mam nadzieję, że nie zostanie to odebrane jako ignorowanie jej dorobku literackiego, natomiast przyznam szczerze, że nie czytałem żadnego z kryminałów, które wyszły spod jej pióra, ani w zasadzie żadnego innego, poza Psem Baskerville’ów, dawno temu. Natomiast mam ogromny sentyment do Babiej Góry i jej okolic, a także do wspaniałych mieszkańców tych terenów.
U podnóża Babiej Góry stoi…Psia Chatka
Psia Chatka jako opowieść o empatii i odpowiedzialności
To opowieść o relacjach, zmianie i odpowiedzialności, która ma nie tylko bawić, ale też uczyć. Właśnie takie połączenie funkcji jest charakterystyczne dla literatury, ponieważ, jak pisze Kulawik, „szczególny charakter dzieła literackiego polega na tym, że jest ono tworem […] odpowiadającym na estetyczne oczekiwania odbiorców”1. W przypadku dzieci te oczekiwania są jednak szersze i obejmują także potrzebę bezpieczeństwa, jasnych emocji i czytelnych sytuacji.
Dużym atutem książki jest sposób prowadzenia narracji. Historia opowiadana jest z perspektywy psów, co od razu przybliża ją dziecku. Dżambo i Mamba są bohaterami, z którymi łatwo się utożsamić, bo ich emocje są proste, ale jednocześnie bardzo wyraźne. Dzięki temu dziecko może bez problemu rozpoznać zazdrość, strach czy radość. Nie jest to przypadek. Jak zauważa Umberto Eco, „tekst […] stanowi ciąg środków wyrazu, które muszą zostać zaktualizowane przez adresata”2. W tej książce wszystko jest podporządkowane temu, żeby młody czytelnik mógł łatwo tę aktualizację przeprowadzić.
Fabuła jest prosta i oparta na dobrze znanym schemacie. Mamy spokojny świat bohaterów, który zostaje zaburzony przez pojawienie się nowych szczeniąt. To wprowadza napięcie i zmusza bohaterów do zmierzenia się z nową sytuacją. Taki układ nie jest przypadkowy. Jak pisał Głowiński, gatunek literacki „stanowi swoistą «gramatykę literatury»”, czyli zestaw reguł, które pomagają odbiorcy rozpoznać sens tekstu. Tutaj ta „gramatyka” jest bardzo czytelna, bo wszystko prowadzi do jasnego rozwiązania i przywrócenia równowagi.
Temat książki jest ważny i dobrze dobrany. Autorka porusza problem odpowiedzialności za zwierzęta, pokazując, czym jest dom tymczasowy i jak wygląda opieka nad porzuconymi psami. Co istotne, nie jest to temat wzięty znikąd. W Polsce opieka nad bezdomnymi zwierzętami ma swoją historię. Pierwsze schronisko dla bezdomnych zwierząt powstało w 1958 roku w Pruszkowie i było inicjatywą społeczną osób zaangażowanych w ochronę zwierząt. W 1963 roku jego prowadzenie przejęli Helena i Stanisław Falińscy, a później zostało przeniesione do Celestynowa, gdzie działa do dziś jako Schronisko dla Bezdomnych Zwierząt imienia Adolfa Dygasińskiego.
Psia Chatka czyli jak opowiedzieć dzieciom o pomaganiu zwierzętom
Ten kontekst sprawia, że książka Małysy nie jest tylko fikcją, ale dotyka realnego problemu. Co więcej, autorka nie opisuje tego z dystansu, ponieważ sama prowadzi dom tymczasowy dla psów Psia Chatka. To doświadczenie wyraźnie przekłada się na wiarygodność przedstawionego świata. Idea domu tymczasowego jest szczególnie cenna, ponieważ pozwala psom uniknąć stresu związanego z pobytem w schronisku. Trafiają one do środowiska bardziej naturalnego i bezpiecznego, co sprzyja ich regeneracji i odbudowie zaufania do człowieka.
W książce dobrze widać również znaczenie relacji między psami. Dżambo i Mamba pełnią ważną funkcję w procesie socjalizacji szczeniąt. Obecność stabilnych, dorosłych psów pomaga młodszym szybciej odnaleźć się w nowej sytuacji i nauczyć właściwych zachowań. Tego typu wsparcie ma duże znaczenie także w rzeczywistości, ponieważ psy uczą się od siebie nawzajem, a ich funkcjonowanie w grupie wpływa na późniejszą łatwość adopcji.
Ciekawym i wartościowym elementem książki są krótkie wstawki edukacyjne umieszczone przy ilustracjach. To właśnie w tych fragmentach autorka przekazuje konkretne informacje dotyczące zachowania psów, ich potrzeb i zasad opieki nad nimi. Te dodatkowe treści nie dominują narracji, ale ją uzupełniają, wprowadzając element wiedzy praktycznej. Dzięki temu książka pełni nie tylko funkcję literacką, ale też poznawczą i edukacyjną.
Jednocześnie trzeba zauważyć, że obraz rzeczywistości zostaje w książce złagodzony. Nie ma tu drastyczności ani trudniejszych aspektów związanych z bezdomnością zwierząt. Z jednej strony jest to zrozumiałe ze względu na wiek odbiorcy, z drugiej jednak oznacza, że problem zostaje przedstawiony w sposób uproszczony.
Ważną rolę odgrywają także ilustracje. W książkach dla dzieci obraz nie jest dodatkiem, ale częścią przekazu. Leszczyński trafnie zauważa, że „książka dla młodego czytelnika jest ewenementem kulturowym”3, ponieważ łączy różne elementy w jedną całość. W Psiej Chatce ilustracje wzmacniają emocje, pomagają zrozumieć sytuacje i budują atmosferę bezpieczeństwa.
Jeśli chodzi o odbiorcę, książka najlepiej sprawdzi się dla dzieci od około 3 roku życia. Widać to po prostym języku, przejrzystej fabule i dużym znaczeniu ilustracji. To książka, którą można czytać dziecku na głos, ale też taka, z którą starszy przedszkolak poradzi sobie sam. Historia jest na tyle prosta, że nie przytłacza, ale jednocześnie na tyle angażująca, że utrzymuje uwagę.
Nie oznacza to jednak, że książka nie ma wad. Najbardziej widoczna jest jej dydaktyczność. Przekaz moralny jest bardzo wyraźny, czasami aż zbyt oczywisty. Zamiast zostawić dziecku przestrzeń do samodzielnego wnioskowania, tekst często prowadzi je do konkretnego morału, przez co fabuła bywa przewidywalna.
Przyznam szczerze, że w pewnym momencie poczułem, jako dorosły czytelnik, wyraźne przyspieszenie akcji, które kojarzy się raczej z narracją znaną z produkcji w stylu Psi Patrol. W jednej chwili złapałem się na tym, że jednocześnie martwię się o los szczeniaków oraz o sytuację Dżamba i Mamby. To napięcie jest z jednej strony angażujące, ale z drugiej wprowadza chwilową nerwowość, która niekoniecznie pasuje do wieczornego czytania przed snem. Dlatego sam wybierałem raczej lekturę tej książki w ciągu dnia. Oczywiście jest to subiektywne odczucie i wiele dzieci może właśnie taką dynamikę lubić.
Podobnie wygląda kwestia konfliktów. Pojawiają się, ale szybko zostają rozwiązane i nie są szczególnie pogłębione. Brakuje tu większej złożoności czy niejednoznaczności, która mogłaby bardziej zaangażować czytelnika. W efekcie książka daje raczej gotowe odpowiedzi niż stawia pytania.
Można to też odczytać szerzej, w kontekście literatury popularnej. Badacze zwracają uwagę, że takie teksty bywają „pozornie łatwe w recepcji”4, ponieważ opierają się na sprawdzonych schematach. W Psiej Chatce widać to wyraźnie. Historia jest przystępna i czytelna, ale jednocześnie mało zaskakująca.
Podsumowując, Psia Chatka. Szczeniaki w potrzebie to dobra i wartościowa książka dla najmłodszych czytelników, która skutecznie łączy funkcję literacką, edukacyjną i społeczną, a jednocześnie pozostaje przykładem bezpiecznej, konwencjonalnej narracji, świadomie dostosowanej do możliwości i potrzeb młodego odbiorcy.
Recenzja powstała dzięki otrzymaniu egzemplarza książki od Wydawnictwa Świetlik.
A. Kulawik, Poetyka. Wstęp do teorii dzieła literackiego, Kraków 1994, s. 21. ↩︎
. Eco, „Czytelnik modelowy”, Pamiętnik Literacki 1987, s. 287. ↩︎
G. Leszczyński, Książki pierwsze. Książki ostatnie?, Warszawa 2012. ↩︎
J.Z. Lichański, W. Kajtoch, B. Trocha, Literatura i kultura popularna, Wrocław 2015. ↩︎
Mulan jako punkt wyjścia tej refleksji sprawia, że muszę przyznać, iż pisanie o zagadnieniach związanych z teoriami płci jest dla mnie sporym wyzwaniem i mam nadzieję, że środowiska radykalne nie zmiażdżą mnie za poniższe przemyślenia. Tym razem nie sięgam jednak po książkę, ale po film animowany, który przecież również można traktować jako swoisty tekst kultury. Nie dlatego, że mam jakieś ideologiczne uprzedzenia, zupełnie nie. Zresztą pisałem już o rodzinie patchworkowej w jednym z wcześniejszych wpisów. Największą trudność stanowi dla mnie odnalezienie się w emocjonalnym klimacie, który często przypomina wojnę płci. Dlaczego? Przede wszystkim dlatego, że jako mąż, ojciec, ale też ktoś aktywnie uczestniczący w życiu rodziny, nie mam poczucia, bym dyskryminował kogokolwiek w naszej rodzinie.
Zanim usiadłem do napisania tego tekstu, zdążyłem powiesić pranie. Za chwilę pewnie obiorę ziemniaki na obiad, bo żona poszła do pracy, żeby realizować się zawodowo. Ja z kolei pracuję zdalnie, więc nasz rozkład dnia i obowiązków wygląda trochę inaczej. Czytam dzieciom książki, kąpię je, ubieram, chodzę na wywiadówki i spacery. Oczywiście to tylko ogólniki, ale trudno mi sobie wyobrazić, że mogłoby być inaczej, że ktoś z nas miałby mniej praw czy więcej obowiązków tylko z powodu płci.
Długo szukałem odpowiedniego tekstu kultury, który pozwoliłby mi odnieść się do kwestii płciowej stygmatyzacji, choć muszę przyznać, że po głębszym namyśle takich tekstów jest całkiem sporo. Z pomocą przyszły moje córki, które nie tylko oglądały, ale też na zajęciach tańca wykonywały układ do piosenki z filmu, o którym piszę poniżej.
„Mulan”, bo to właśnie tę disneyowską produkcję z 1998 roku wybrałem jako punkt odniesienia, na pierwszy rzut oka to klasyczna historia o bohaterstwie, poświęceniu i odwadze. Ale gdy zagłębiłem się w fabułę, pod warstwą humoru i smoków dostrzegłem drugie dno. Czyż nie jest to opowieść o dziewczynie, która musi udawać mężczyznę, by móc być sobą, człowiekiem takim, jakim chce być?
W tej analizie potraktuję „Mulan” jako tekst kultury, który nie tyle opowiada o wojnie, co sam staje się manifestem, prowadzącym walkę z binarnością płci, społecznym konformizmem i ustalonym porządkiem, według którego w Państwie Środka „mężczyzna walczy, a kobieta gotuje ryż”.
Na potrzeby tej pracy zdecydowałem się wykorzystać artykuł Elaine Showalter jako koncept interpretacyjny oraz kategorię gender jako performansu Judith Butler. Spróbuję prześledzić, w jaki sposób Disney, być może nieświadomie, stał się kanałem dla subwersywnej opowieści o kobiecości, która nie mieści się w ramach społecznych ról, a mimo to lub właśnie dlatego odnosi zwycięstwo.
Zanim obejrzałem „Mulan” po raz kolejny, tym razem już nie z dziećmi, ale z notatnikiem w dłoni, sięgnąłem po tekst Elaine Showalter „Krytyka feministyczna na bezdrożach”. Przyznam szczerze, że czytanie teorii feministycznej w roli mężczyzny, który do tej pory nie czuł się częścią „wojny płci”, wywołało we mnie pewien rodzaj intelektualnego dyskomfortu. Nie negatywnego, raczej takiego, jakby ktoś przestawił mi optykę i kazał spojrzeć na świat z zupełnie innej perspektywy. To było doświadczenie podobne do tego, kiedy nagle orientujesz się, że od lat słuchasz jednej wersji opowieści, a istnieje inna, równie ważna, tyle że nikt ci jej wcześniej nie opowiedział.
Showalter pisze o dwóch podstawowych kierunkach feministycznej krytyki literackiej. Pierwszy to nurt ideologiczny, koncentrujący się na analizie stereotypów płci, schematów, które przez wieki rysowały kobietę jako tę „inną”, „słabszą”, „podporządkowaną”. Drugi nurt to tak zwana ginokrytyka, czyli badanie kobiety jako twórczyni, próba zrozumienia, czym charakteryzuje się kobieca literatura, z jakich doświadczeń wyrasta, jaką ma historię, język i styl.
To, co mnie ujęło, to fakt, że Showalter nie narzuca jednej, jedynej słusznej drogi. Wręcz przeciwnie, podkreśla, że feminizm to raczej pluralizm niż dogmat, otwartość zamiast systemu. Pisze o „bezdrożach”, ale mam wrażenie, że robi to z pewnym spokojem, ale także pewnością, jakby właśnie tam, na tych teoretycznych manowcach, można było spotkać prawdę. To mnie uspokoiło. Uświadomiłem sobie, że nie muszę opowiadać się po żadnej ze stron, że mogę słuchać, rozumieć, analizować, nawet jeśli nie jestem w środku tej opowieści. Czułem, że mogę być uczestnikiem bez poczucia winy.
W kontekście filmu „Mulan” oba nurty dają ciekawe możliwości interpretacyjne. Z jednej strony można przyjrzeć się temu, jakie role płciowe film przedstawia, z czym walczy, co przemilcza, czyli podejście ideologiczne. Z drugiej warto spojrzeć na Mulan jako bohaterkę, która sama tworzy swoją narrację, przestaje być odtwarzanym schematem, a staje się autorką własnej historii, czyli perspektywa ginokrytyczna. I może właśnie dlatego ten film tak mocno wybrzmiewa, nawet po latach, bo daje więcej niż jedną odpowiedź i więcej niż jedną drogę.
Gender jako performance, czyli Mulan udaje mężczyznę, ale kogo naprawdę gra?
Zanim sięgnąłem po interpretację koncepcji Judith Butler zaprezentowaną w artykule Agnieszki Jagusiak, nie zastanawiałem się głębiej nad tym, czym właściwie jest płeć kulturowa. Wydawało mi się, że to po prostu zbiór cech przypisanych do kobiety lub mężczyzny, coś, co się ma. Tymczasem Butler, a za nią Jagusiak, proponują zupełnie inne podejście. Płeć nie jest czymś, co mamy, jest czymś, co robimy.
Mulan, przebierając się za mężczyznę, nie tylko przywdziewa inne ubranie, ona wchodzi w rolę, którą stopniowo zaczyna opanowywać. Zmienia sposób mówienia, poruszania się, reagowania. Jej męskość nie wynika z przekonania, że nią jest, tylko z praktyk, które w oczach otoczenia czynią ją żołnierzem, towarzyszem, obywatelem. Agnieszka Jagusiak pisze:
„Aspektu wewnętrznego konstytucji genderu tożsamości płciowej dokonuje każdy podmiot osobiście, ustanawiając swoją tożsamość poprzez i w praktykach performatywnych.” (Jagusiak, 2013, s. 157)
To zdanie otwiera zupełnie nowy sposób postrzegania Mulan. Ona nie udaje, ona działa, a jej tożsamość formuje się właśnie poprzez to działanie. Im bardziej skutecznie pełni przypisaną rolę, tym bardziej zyskuje prawo do funkcjonowania w przestrzeni, która wcześniej była dla niej zamknięta. Tożsamość nie jest tu punktem wyjścia, jest pewnym efektem dłuższego procesu polegającego na łamaniu ustalonych przez tradycję zasad.
Najbardziej poruszające jest to, że Mulan, mimo konieczności ukrycia swojej biologicznej płci, nie przestaje być sobą. W jednej ze scen śpiewa: „Kiedy zobaczą mnie, kim naprawdę jestem?” i to pytanie nie dotyczy jedynie płci, ale też prawości, odwagi i potrzeby bycia widzianym jako człowiek, nie jako maska. Być może właśnie dlatego jej historia tak mocno rezonuje, bo mówi nie tylko o kobiecie w męskim świecie, ale o każdym z nas, kto kiedyś próbował dopasować się do roli, która nie do końca była jego.
Kobiecość jako strategia przetrwania, ginokrytyka w akcji
Jednym z najbardziej inspirujących fragmentów tekstu Elaine Showalter było dla mnie to, w którym pisze, że kobiece pisarstwo nie daje się zamknąć w jednym stylu czy gatunku. Jest raczej czymś, co w subtelny sposób odchyla się od normy, jakby pod powierzchnią znanej narracji szukało własnego tonu. Showalter, powołując się na Patricię Spacks, nazywa to „delikatnym odchyleniem”, oporem, który nie zawsze jest krzykiem, ale jest zawsze obecny wobec dominującego języka i schematu.
W tym sensie „Mulan” jako film Disneyowski jest czymś wyjątkowym. Mulan nie mówi językiem klasycznych księżniczek. Nie śpiewa o miłości, nie marzy o ślubie, nie wygląda na zbawienie. Zamiast tego widzimy dziewczynę, która działa. Która rezygnuje z przypisanej jej roli i próbuje odnaleźć własną drogę, niekoniecznie kobiecość, ale własną tożsamość, na własnych zasadach.
To, co mnie uderza, to fakt, że choć Mulan jest postacią fikcyjną, animowaną, mocno osadzoną w popkulturowym kontekście, jej historia brzmi prawdziwie. Bo ilu ludzi, niezależnie od płci, żyje w przekonaniu, że muszą grać czyjąś wersję siebie? Mulan tego nie akceptuje. Jej tekst, czyli jej życie, wybory, działania, nie mieści się w narracji, w której kobieta ma być bierna, cicha i podporządkowana. Ona pisze swoją historię od środka systemu, używając jego języka, ale na własnych warunkach.
Można więc odczytać Mulan jako bohaterkę ginokrytyczną, nie dlatego, że pisze wiersze czy prowadzi dyskurs feministyczny, ale dlatego, że poprzez swoje decyzje tworzy alternatywną narrację. Przetrwanie staje się tutaj nie tylko aktem obrony, ale też twórczym gestem, strategią kobiecej sprawczości, która nie potrzebuje wielkich słów, by była wywrotowa.
Mushu, smok symboliczna kastracja i problem męskiego autorytetu
Wydaje mi się, że warto także wspomnieć o pojawiającym się w opowieści smoku. Mushu to postać komiczna, nieco hałaśliwa, impulsywna, czasami wręcz irytująca, ale czy tylko taka? Gdy przyjrzałem się bliżej, jego obecność w narracji ma znaczenie znacznie głębsze niż tylko rozładowanie napięcia fabularnego. Z perspektywy feministycznej, a nawet psychoanalitycznej, Mushu może być symbolem rozmontowanego autorytetu męskiego.
W klasycznych narracjach bajkowych przewodnicy duchowi są często figurami mędrców, dostojnych, poważnych, niemal boskich. Mushu jest ich odwrotnością. Jest mały, pozbawiony respektu, zdegradowany przez przodków do roli maskotki, której nikt nie traktuje poważnie. Nie uczy Mulan, jak być wojowniczką, raczej sam próbuje odnaleźć swoją utraconą wartość, poklepując swoje ego i kombinując na własną rękę. I choć czasem coś mu się udaje, nie sposób oprzeć się wrażeniu, że Mulan nie wygrywa dzięki niemu, ale mimo jego obecności.
W tym kontekście Mushu staje się interesującym przypadkiem symbolicznej kastracji, nie w dosłownym, biologicznym sensie, ale jako figura rozbrojonej męskości. Elaine Showalter krytykowała androcentryczne modele twórczości, oparte na fallicznym autorytecie, dominującym, hierarchicznym, absolutnym. Mushu jest jego karykaturą. Nie reprezentuje siły, nie buduje, nie przewodzi, raczej błądzi i popisuje się, ostatecznie nie mając większego wpływu na losy głównej bohaterki.
Można więc odczytać Mushu jako alegorię śmierci patriarchalnego przewodnictwa, takiego, które opiera się na władzy z góry, niepodważalnym autorytecie i przekonaniu, że wie się lepiej tylko dlatego, że jest się mężczyzną. I choć jego obecność dostarcza zabawnych momentów, w szerszym kontekście stanowi pozytywną stratę, ustępuje miejsca bohaterce, która nie potrzebuje mistrza, żeby odnaleźć własną drogę.
O ryżu, mieczu i tożsamości
Po obejrzeniu „Mulan” kolejny raz, już nie przez pryzmat bajki dla dzieci, ale przez soczewkę teorii feministycznych, mam wrażenie, że ten film działa trochę jak ukryty manifest. Wcale nie krzyczy, nie domaga się wielkich haseł ani rewolucji. A jednak w subtelny sposób rozsadza to, co zdaje się być nienaruszalne, stereotypy, hierarchie, porządek rzeczy, w którym mężczyzna walczy, a kobieta gotuje ryż.
Mulan, udając mężczyznę, staje się czymś więcej niż tylko przebranym ciałem, staje się dowodem na to, że płeć kulturowa to proces, gra, performance. Ale nie po to, żeby oszukiwać. Raczej po to, by przetrwać, a potem by przemodelować rzeczywistość. Jej ciało, działania i wybory są formą tekstu, który mówi: „Nie jestem tym, kim mi powiedziano, że powinnam być. I to nie znaczy, że jestem nikim”.
Elaine Showalter zachęca do szukania kobiecego głosu nie tam, gdzie jest głośny, ale tam, gdzie jest inny. Cichy, przesunięty, ironiczny, czasem wręcz śmieszny, jak Mushu. Ale może właśnie ten śmiech jest narzędziem rozbrojenia powagi patriarchatu? Może niewielki smok i dziewczyna z mieczem to nowa wersja starej opowieści, tyle że opowiedziana z innej strony?
Nie jestem kobietą. Nie jestem też teoretykiem płci. Ale jestem człowiekiem, który jak każdy próbuje zrozumieć siebie i innych. I jeśli bajka Disneya potrafi mi w tym pomóc bardziej niż niejedna akademicka rozprawa, to być może w tym właśnie kryje się jej siła. I sens.
2. Showalter, E. (1999). Krytyka feministyczna na bezdrożach. Przeł. M. Bucholc. W: A. Nasiłowska (red.), Literatura i feminizm. Warszawa: Wydawnictwo IBL PAN, s. 45–66.
3. Mulan (1998). Reż. Tony Bancroft, Barry Cook. Scen. Rita Hsiao, Philip LaZebnik, Raymond Singer, Eugenia Bostwick-Singer. Walt Disney Pictures.
Z uwagi na wykształcenie oraz zainteresowania badawcze kraina idealna w literaturze dziecięcej interesuje mnie nie jako element prostych narracji dydaktycznych, lecz jako część złożonej formacji kulturowej i intelektualnej. Literatura dziecięca nie stanowi wyłącznie zasobu norm i wartości przeznaczonych do przekazania młodemu odbiorcy, ale przede wszystkim przestrzeń, w której krystalizują się wielowiekowe tradycje literackie, strategie intertekstualne oraz modele wyobraźni kulturowej. W tym sensie może być ona rozumiana jako swoisty metajęzyk kultury, zdolny do przetwarzania i reinterpretowania dawnych wzorców, w tym również antycznych.
Współczesny rynek wydawniczy oferuje liczne teksty adresowane do dzieci, które funkcjonują jako nośniki trwałych struktur znaczeniowych i wprowadzają odbiorcę w obieg kultury wysokiej. Wspaniałym przykładem jest książka Justyny Bednarek Sekretna historia ludz… skarpetek, naprawdę polecam wszystkim tropicielom literackich toposów, tak na początek. Literatura ta pełni funkcję mediacyjną, sytuując się pomiędzy doświadczeniem dziecka a tradycją literacką, z którą może ono zetknąć się w późniejszym etapie edukacji lub samodzielnej lektury.
Justyna Bednarek Sekretna historia ludz… skarpetek, Poradnia K
Znajomość nawiązań, przekształceń oraz tożsamości literackich nie jest jedynie elementem erudycji, lecz warunkiem pełniejszego uczestnictwa w kulturze. Umożliwia ona uchwycenie ciągłości tradycji, która konstytuuje europejską i światową tożsamość kulturową, a zarazem odsłania mechanizmy przekształceń i reinterpretacji tekstów.
Dobrym przykładem tego rodzaju zjawisk jest popularna dziecięca piosenka:
Ojciec Wirgiliusz uczył dzieci swoje, A miał ich wszystkich sto dwadzieścia troje. Hejże, dzieci! Hejże-ha! Róbcie wszystko to, co ja.
W powszechnym odbiorze imię „Wirgiliusz” bywa błędnie kojarzone z rzymskim poetą Wergiliuszem, co prowadzi do uproszczonych interpretacji. W literaturze przedmiotu pojawiają się jednak inne próby identyfikacji tej postaci. Zgodnie z ustaleniami Janiny Pudełek1, „ojciec Wirgiliusz” może odnosić się do Virgilia Caloriego, dziewiętnastowiecznego baletmistrza i pedagoga związanego z Teatrem Wielkim w Warszawie, który w latach 1869–1874 kierował zespołem baletowym oraz szkołą tańca.
W tym ujęciu liczba „sto dwadzieścia troje” interpretowana jest jako odniesienie do liczby tancerzy i uczniów pozostających pod jego opieką. Przykład ten ukazuje, w jaki sposób tekst funkcjonujący w obiegu dziecięcym może podlegać różnorodnym reinterpretacjom oraz jak łatwo dochodzi do nakładania się odmiennych porządków kulturowych i znaczeniowych.
Analiza tego typu zjawisk unaocznia, że literatura dziecięca nie jest przestrzenią znaczeń prostych i jednoznacznych, lecz polem dynamicznych relacji intertekstualnych, w których dawne tradycje ulegają przemieszczeniom, uproszczeniom lub reinterpretacjom. To właśnie w tym kontekście zasadne staje się podjęcie refleksji nad obecnością i przekształceniami antycznych modeli wyobraźni w tekstach kierowanych do młodego odbiorcy.
Podjęcie refleksji nad twórczością Wergiliusza i Owidiusza w kontekście literatury dziecięcej wynika z przekonania o trwałości pewnych struktur wyobraźni, które – choć wywodzą się z literatury antycznej – funkcjonują również w późniejszych formach kultury. Szczególnie istotnym przykładem takiej trwałości jest topos krainy idealnej, który podlega licznym przekształceniom, zachowując jednak swoją podstawową funkcję organizowania doświadczenia i wyobraźni.
Poetyckie spektrum krain idealnych, a także sposób ich kreowania i konceptualizowania, ma dla poetów rzymskich znaczenie fundamentalne. Kraina idealna w literaturze nie jest bowiem wyłącznie konstruktem estetycznym, lecz stanowi jedną z podstawowych figur organizujących wyobraźnię kulturową. W tym sensie kraina idealna w literaturze antycznej ujawnia się jako model świata, który nie tylko przedstawia rzeczywistość, lecz także ją normuje, projektuje i interpretuje.
Pozbawiona trosk doczesnych przestrzeń idealna nie funkcjonuje zatem jako prosta ucieczka od rzeczywistości, lecz jako struktura znacząca, w której ujawniają się napięcia między naturą a kulturą, między pierwotnością a cywilizacją, między harmonią a jej utratą. Jak zauważa Alina Witkowska, odwołując się do refleksji Herdera, Arkadia nie istnieje jako byt przestrzenny, lecz jako pewna dyspozycja egzystencjalna człowieka2. W tym ujęciu kraina idealna w literaturze przestaje być miejscem, a staje się kategorią doświadczenia, uwewnętrznioną i potencjalnie uniwersalną.
W twórczości Wergiliusza i Owidiusza kraina idealna w literaturze zostaje jednak poddana daleko idącej strukturyzacji. Nie jest ona wyłącznie projekcją pragnienia, lecz pełni funkcję modelu aksjologicznego, który wyznacza relację między człowiekiem a światem. Poeci rzymscy konstruują ją jako swoisty mechanizm orientacyjny, który organizuje zarówno doświadczenie jednostki, jak i zbiorową wyobraźnię społeczną. W tym sensie antyczne modele wyobraźni nie zanikają, lecz ulegają przekształceniu i trwają w późniejszych formach kultury, w tym również w literaturze adresowanej do dziecka3.
Do krainy idealnej choćby rowerkiem…Park Romantyczny w Arkadii fot. własna
Kraina idealna w literaturze antycznej jako figura utraty i rekonstrukcji
Analiza twórczości Owidiusza pozwala uchwycić szczególny wymiar tego toposu. W Metamorfozach kraina idealna w literaturze zostaje wpisana w narrację o czterech wiekach ludzkości, co nadaje jej charakter temporalny. Złoty wiek stanowi moment absolutnej harmonii, w którym człowiek funkcjonuje w stanie pierwotnej niewinności, a relacja z naturą nie jest jeszcze zapośredniczona przez przemoc ani pracę.
Opis ten ma charakter modelowy. Kraina idealna w literaturze antycznej jawi się tu jako stan, w którym nie istnieje potrzeba prawa ani instytucji regulujących życie społeczne, ponieważ porządek świata ma charakter immanentny. Jednocześnie jednak ten stan nie trwa. Kolejne epoki wprowadzają stopniową degradację, która prowadzi do utraty pierwotnej harmonii.
W tym sensie kraina idealna w literaturze zostaje wpisana w logikę nostalgii. Jest ona obecna jako punkt odniesienia, lecz zarazem nieosiągalna. Jak zauważa Jonathan Culler, literackie konstrukcje znaczenia często funkcjonują jako systemy różnicy, w których sens ujawnia się poprzez to, co utracone lub nieobecne4. Kraina idealna w literaturze antycznej doskonale wpisuje się w tę logikę.
Wergiliusz rozwija ten motyw, wprowadzając istotne przesunięcie. W Georgikach kraina idealna w literaturze nie jest już stanem pierwotnym, lecz projektem, który musi zostać zrealizowany poprzez pracę. Harmonia zostaje tu powiązana z wysiłkiem, co oznacza przejście od modelu naturalnego do modelu kulturowego.
Akwedukt w Parku Romantycznym Radziwiłłów w Arkadii fot. własna
Bukoliki natomiast przywracają wymiar nostalgiczny. Kraina idealna w literaturze pojawia się jako przestrzeń utracona, dostępna jedynie w wyobraźni pasterzy. W tym sensie mamy do czynienia z podwójnym ruchem. Z jednej strony kraina idealna w literaturze zostaje wpisana w projekt cywilizacyjny, z drugiej strony pozostaje przedmiotem tęsknoty.
Kulminacją tej dynamiki jest wizja Elysium w Eneidzie. Kraina idealna w literaturze zostaje tu przeniesiona poza porządek doczesny i nabiera charakteru eschatologicznego. Jest to przestrzeń ostatecznego spełnienia, ale zarazem przestrzeń niedostępna dla żyjących, co potwierdza jej fundamentalną nieosiągalność.
Kraina idealna w literaturze dziecięcej jako przestrzeń inicjacji i doświadczenia
Zestawienie antycznego modelu z literaturą dziecięcą pozwala dostrzec zasadniczą zmianę funkcji, jaką pełni kraina idealna w literaturze. W tekstach adresowanych do młodego odbiorcy nie jest ona już przede wszystkim projektem filozoficznym, lecz narzędziem organizowania doświadczenia.
Dziecko jako odbiorca tekstu literackiego funkcjonuje w sposób odmienny od dorosłego, co podkreślają badania nad recepcją literatury. Jak zauważają Leszczyński i Zając, odbiór dziecka ma charakter silnie zindywidualizowany, emocjonalny i zależny od formy przekazu5. Jednocześnie literatura dziecięca funkcjonuje jako szczególny typ instytucji kulturowej, która określa, co i w jaki sposób może zostać przekazane młodemu odbiorcy6.
W tym kontekście kraina idealna w literaturze dziecięcej pełni funkcję stabilizującą, umożliwiającą oswojenie rzeczywistości. Nie bez znaczenia pozostaje także jej wymiar pedagogiczny, ponieważ literatura dla dzieci od początku swojego rozwoju związana była z projektami wychowawczymi i kształtowaniem postaw odbiorcy7.
Świat przedstawiony zostaje uproszczony, a jego struktura podporządkowana zasadzie czytelności aksjologicznej. Kraina idealna w literaturze dziecięcej staje się przestrzenią bezpieczeństwa, w której możliwe jest doświadczenie ładu i sensu. Jednocześnie jednak nie jest to przestrzeń statyczna.
W przeciwieństwie do antycznego modelu złotego wieku kraina idealna w literaturze dziecięcej ma często charakter przejściowy. Bohater doświadcza jej, lecz nie może w niej pozostać. Opuszczenie świata idealnego staje się warunkiem rozwoju. W tym sensie kraina idealna w literaturze pełni funkcję inicjacyjną, wpisując się w strukturę narracji rozwojowej.
Kluczowe znaczenie ma również rola odbiorcy w procesie konstruowania sensu. Umberto Eco wskazuje, że tekst literacki zakłada istnienie czytelnika modelowego, który aktualizuje jego znaczenia8. W przypadku dziecka proces ten nabiera szczególnej intensywności. Kraina idealna w literaturze dziecięcej nie jest jedynie przedstawiona, lecz współtworzona w akcie lektury.
Kraina idealna w literaturze dziecięcej i jej transformacje w tradycji baśniowej
Baśń stanowi szczególny przypadek realizacji tego toposu. Kraina idealna w literaturze dziecięcej często przyjmuje formę świata baśniowego, w którym obowiązuje wyraźna struktura aksjologiczna. Jak pokazuje Weronika Kostecka, baśń operuje stabilnymi schematami fabularnymi i wartościami, które organizują doświadczenie odbiorcy9.
Jednak współczesne przekształcenia tego gatunku prowadzą do jego problematyzacji. Kraina idealna w literaturze nie jest już przedstawiana jako oczywista i jednoznaczna. W ujęciu ponowoczesnym dochodzi do jej dekonstruowania, co wiąże się z szerszymi przemianami kulturowymi.
Leszczyński wskazuje, że literatura dziecięca coraz częściej podważa uproszczone modele rzeczywistości, ukazując ich umowność i ograniczenia10. W rezultacie kraina idealna w literaturze przestaje być stabilnym punktem odniesienia, a staje się przedmiotem refleksji.
Kraina idealna w literaturze okazuje się strukturą niezwykle trwałą, lecz zarazem podlegającą nieustannym przekształceniom. W twórczości Wergiliusza i Owidiusza stanowi ona wyraz tęsknoty za utraconym porządkiem świata oraz próbę jego rekonstrukcji na poziomie poetyckim i symbolicznym.
W literaturze dziecięcej kraina idealna w literaturze zyskuje natomiast wymiar funkcjonalny i inicjacyjny. Przestaje być jedynie obrazem doskonałości, a staje się narzędziem poznawania świata i samego siebie.
Ostatecznie kraina idealna w literaturze nie jest miejscem, lecz formą myślenia o rzeczywistości. To właśnie ta zdolność do adaptacji sprawia, że pozostaje jednym z najważniejszych toposów kultury europejskiej.
Nawet śmierć chciałaby do krainy Idealnej. I ja w Arkadii byłem [ET IN ARCADIA EGO] fot. własna
Jeśli ktoś z Was chciałby się zanurzyć w akadyjskim klimacie, to oczywiście zapraszam do odwiedzenia Parku Romantycznego w Arkadii.
Na zakończenie zamieszczam fragment Metamorfoz…do przemyślenia, całość dostępna w serwisie Wolne Lektury. Proszę się przyjrzeć jak poeta opisuje naszą cywilizacyjną „ewolucję”. Czy uda się kiedyś wrócić do złotego wieku? Kto to raczy wiedzieć…
CZTERY WIEKI LUDZKOŚCI
Złoty najpierw wiek nastał. Nie z bojaźni kary, Lecz z własnej chęci człowiek cnoty strzegł i wiary. Kary, trwogi nie znano. W spiżowych tablicach Groźby praw, i wyroku na sędziego licach Lud nie czytał: bez sędziów byli bezpiecznemi. Jeszcze sosna dla obcej odwiedzenia ziemi Nie zstąpiła do morza ze swych gór rodzinnych, A człowiek prócz ojczystych nie znał brzegów innych. Grodów nie otaczano spadzistymi wały, Proste trąby i surmy zagięte nie brzmiały; Hełmu, miecza nie było, i bez wojsk narody Używały w spokoju bezpiecznej swobody. Jeszcze bronią nie tknięta, od pługa spokojna, Wszystko z siebie dawała ziemia w dary hojna. Przestając na pokarmie, zrodzonym bez pracy, Z drzew owoc, z gór poziomki zbierali wieśniacy, Tarnki i głóg, rosnący na krzakach ciernistych, I żołędzie, co spadały z dębów rozłożystych. Wiosna była wieczysta. Zefiry łagodne Rozwijały tchem ciepłym kwiaty samorodne. Zboża na nieoranej rodziły się ziemi I łan ugorny kłosy połyskał ciężkiemi. Hojną płynęły strugą i nektar, i mleko, I z dębu zielonego złote miody cieką.
Gdy strąciwszy Saturna w ciemne piekieł kraje Jowisz wziął berło świata, wiek srebrny nastaje, Gorszy niżeli złoty, od spiżu szczęśliwszy. Wtedy to Jowisz, dawnej wiosny czas skróciwszy, Na zimę, zmienną jesień, na lata upały Oraz na krótką wiosnę rok rozdziela cały. Wtedy jęło powietrze wrzeć skwarnymi spieki, Wiatry ścięły w lód wodę i zamarzły rzeki. Szukano domów: były domami gęstwiny, Pieczary i szałasy z chróstu i wikliny. Zaczęto w długie skiby ukrywać nasiona I jękła para cielców, jarzmem uciśniona.
Wiek trzeci był spiżowy, dziki, niespokojny, A choć wolny od zbrodni, już skory do wojny. Ostatni jest wiek czwarty, z twardego żelaza. Z nim wszelkiej zbrodni na świat wyległa zaraza. Wstyd, niewinność i wiara, i prawda uciekła. Ich miejsce wzięła chytrość, zdrada, zemsta wściekła, Przemoc i żądza bogactw, wszech zbrodni przyczyna. Na wiatry, których nie zna, flis żagle rozpina, I te, co długo stały na wyniosłej górze Sosny, płynąc po morzach wyzywają burze. Wprzód wspólną jak powietrze, jak słoneczna jasność, Człowiek ziemię pomierzył i zajął na własność. Nie dość na tym, że zboże rodzić ją zmuszono. Więcej żądała chciwość: wdarto się w jej łono. Stąd owe drogie skarby zostały dobyte Do zła podniety, dotąd blisko piekieł skryte. Od złota podżegana, a żelazem zbrojna, Wśród mordów i pożogi wyszła na świat Wojna. Błysła hartownym mieczem krwią zlana jej ręka. Żyją z łupiestw. Już gościa gospodarz się lęka, Teść zięcia, brat własnego syna nienawidzi, Mąż w żonie, żona w mężu wroga swego widzi. Macocha swym pasierbom jad gotuje skrycie, A syn chciałby przed czasem ojcu skrócić życie. Ginie cnota. Krwią zlane widząc ludzkie plemię, Ostatnia z bóstw, Astrea, opuściła ziemię.
Janina Pudełek, „Ojciec Wirgiliusz” Calori, twórca baletu „Pan Twardowski” [w:] Pan Twardowski, program premiery Teatru Wielkiego – Opery Narodowej z 27 kwietnia 2008, pod red. Pawła Chynowskiego, s. 11-18. ↩︎
A. Witkowska, Słowiański mit początku, Warszawa 1972, s. 34. ↩︎
A. Czabanowska-Wróbel, [Ta dziwna] instytucja zwana literaturą dla dzieci, „Teksty Drugie” 2013, nr 5, s. 13–14. ↩︎
J. Culler, Teoria literatury, przeł. M. Bassaj, Warszawa 1998, s. 112. ↩︎
G. Leszczyński, M. Zając, Książka i młody czytelnik, Warszawa 2013, s. 9–12. ↩︎
Jak spędzać czas z dziećmi, kiedy każdy dzień pędzi szybciej, niż byśmy chcieli? Nie wiem, jakie są wasze odczucia związane z upływem czasu i przemijaniem, ale muszę wam się do czegoś przyznać: dziś doskonale rozumiem słowa, które wielokrotnie słyszałem od mojej babci. Mówiła, że upływ czasu dostrzega przede wszystkim po tym, jak obserwuje kolejne wnuki i prawnuki.
Dzisiaj, kiedy sam jestem tatą wspaniałej piątki, mam bardzo podobne odczucia, choć do roli dziadka brakuje mi jeszcze zapewne przynajmniej kilkunastu lat.
Patrząc na swoją najmłodszą córkę z jednej strony i najstarszą z drugiej, widzę wyraźnie, że każda minuta spędzona z dziećmi jest trochę jak para unosząca się z czajnika. Przez chwilę jest, można się nawet czasem oparzyć, ale później bezpowrotnie znika. Pamiętam, jak pierwszy raz trzymałem najstarszą córkę na rękach, a przecież było to już dziesięć lat temu. Pamiętam rozmowy na sali porodowej i słowa położnej wypowiedziane godzinę po narodzinach, które brzmią we mnie do dziś: „Teraz już będzie z nami”.
A potem jakby wszystko wydarzyło się w mgnieniu oka — przedszkole, szkoła, kolejne etapy. Smutno pomyśleć, że te momenty pomiędzy już nie wrócą. W doświadczeniu rodzicielstwa czas nie jest przecież tylko kategorią kalendarza; staje się czymś głęboko egzystencjalnym, przeżywanym przez pamięć, bliskość i relacje.1
Wiem, że większość rodziców dociska każdy dzień, żeby zapewnić swoim dzieciom wszystko, czego — naszym zdaniem — potrzebują. Ale czy na pewno o to chodzi? Czy pomyśleliście kiedyś, że każdego dnia nasze dzieci są coraz bliżej ukończenia szkoły i opuszczenia domu rodzinnego, być może już na dobre?
Jesteśmy zajęci, zmęczeni, pochłonięci codziennością, ale mimo to musimy świadomie dbać o czas, który z nimi spędzamy. Jeśli tego nie zrobimy, pewnego dnia spojrzymy wstecz i będziemy się zastanawiać, jak to możliwe, że wszystko nam umknęło. Albo, co gorsza, odkryjemy, że tak naprawdę wcale dobrze nie znamy własnych dzieci. Z perspektywy współczesnej humanistyki i refleksji nad komunikacją można powiedzieć, że dziecko nie jest biernym odbiorcą świata, lecz aktywnym współtwórcą znaczeń, relacji i domowej codzienności.2
Przyznam szczerze, że w naszym domu obowiązują nieco inne priorytety. Jesteśmy silni rodziną, a nie pękatym portfelem i pogonią za czymś, czego często sami nie umiemy nawet dobrze nazwać. Nie chciałbym zostać źle zrozumiany — nie uskarżam się, choć dzieci przynoszą z placówek, do których uczęszczają, coraz to nowe potrzeby, pomysły i marzenia. Mam jednak poczucie, że jeśli chcemy choć trochę spowolnić ten uciekający czas, trzeba inaczej poukładać akcenty. Dlatego chciałbym pokazać wam, jak wygląda to w naszym domu. Może stanie się to dla kogoś inspiracją.
Jak spędzać czas z dziećmi przez wspólną zabawę
Po pierwsze: pozwól im bawić się z tobą
Dla mnie odpowiedź na pytanie, jak spędzać czas z dziećmi, bardzo często zaczyna się od wejścia w ich świat. Myślę, że każdy tata ma swoje upodobania. Ja bardzo lubię wypady do lasu, żeby uwieczniać na zdjęciach otaczającą przyrodę. Pewnie wielu z was ma podobnie: jedni lubią grzebać w samochodach, inni oglądać mecze, jeszcze inni majsterkować albo po prostu pobyć chwilę sami. Warto jednak zadać sobie pytanie, czy to nie jest właśnie ten moment, w którym trzeba zatrzymać tę uciekającą chwilę i wpuścić do swojego świata dzieci.
Przyznam, że przez pewien czas miałem z tym problem. Wspólne wyjścia do lasu nie wyglądały tak, jak sobie wyobrażałem. Dzieciom szybko nudziło się spokojne obserwowanie przyrody. Kiedy nie pozwalałem im na swobodę, nie było radości. Kiedy pozwalałem, nie było zdjęć i nie było mojego „własnego czasu”. Dopiero później zrozumiałem, że to nigdy nie miał być tylko mój czas, ale nasz. Dałem dzieciom aparaty i one także zaczęły robić zdjęcia.
Zaczęły bawić się razem ze mną, a ja razem z nimi. Zamiast ptaków czy ssaków zacząłem fotografować owady, którym obecność dzieci zupełnie nie przeszkadza. A kiedy zamiast wyjścia do lasu chcą pojeździć na rolkach, rowerach, porysować kredą na chodniku albo pogrzebać w błocie, nie odmawiam im swojej obecności. To są nasze chwile, które wspólnie pielęgnujemy. Nigdy nie żałuję żadnej minuty spędzonej w ten sposób, bo wiem, że nadejdzie dzień, kiedy nie będą już pytać, czy pójdę z nimi. Wspólna zabawa nie jest przecież jedynie formą organizowania czasu wolnego, ale sposobem budowania relacji, zaufania i wspólnoty znaczeń.3
Jak spędzać czas z dziećmi i dać się im zaskoczyć
Po drugie: daj się im zaskoczyć
Zrozumiałem też, że jak spędzać czas z dziećmi zależy od tego, kim one są, co przeżywają i co je naprawdę interesuje. Wprawdzie nasza najmłodsza pociecha nie wyróżnia się jeszcze niczym szczególnym, może poza wyjątkowo bujną czupryną jak na dwutygodniowe niemowlę, ale o pozostałej czwórce mogę powiedzieć jedno: każde z nich jest inne. Najstarsze córki są teraz zaaferowane breakdance’em, na który chodzą razem. Wspólnie uczęszczają też do szkoły muzycznej, do klasy wiolonczeli. A jednak różni je zarówno stopień zaangażowania, jak i poziom umiejętności. Poza tym jedna woli rysować, druga śpiewać. Jedna najchętniej jeździ na rolkach, druga na rowerze. Tych podobieństw i różnic jest naprawdę bardzo dużo.
Podobnie jest z chłopakami. Jeden woli ciepłą wodę w kąpieli, drugi chłodniejszą. Jeden interesuje się dinozaurami i zwierzętami, drugi ma w sobie coś z małego konstruktora i inżyniera. Spróbujcie spojrzeć na swoje dzieci w podobny sposób i zobaczyć, jak niesamowity jest człowiek, nawet tak mały. Naprawdę zdumiewające jest to, ile można dowiedzieć się o własnych dzieciach, kiedy po prostu pyta się je o to, co je pasjonuje. Każde z nich ma swój talent, swój sposób patrzenia na świat i własną wrażliwość.
Czas z dziećmi – fotografia przyrody, tego zimorodka uchwyciłem w czasie wspólnego spaceru z dziećmi
Dlatego staram się angażować w to, co jest dla nich ważne tu i teraz. Dzięki temu mogę budować z każdym z nich osobną, wyjątkową relację. Badacze dzieciństwa i kultury dziecięcej od dawna podkreślają, że dziecko jest odbiorcą „osobnym” — indywidualnym, emocjonalnie zaangażowanym i interpretującym świat na swój niepowtarzalny sposób.4
wyprawa do mobilnego planetarium
Jak spędzać czas z dziećmi, pozwalając emocjom wybrzmieć
Po trzecie: pozwól im cię rozbroić
Kiedy patrzę na stare zdjęcia moich dzieci, widzę, jakie były małe. Oczywiście nadal są małe i pewnie dla rodziców zawsze takie pozostaną, ale mam na myśli tamte konkretne chwile: pierwsze urodziny, pierwsze kroki, pierwszą buzię umazaną lodami. Ten czas już nie wróci. Być może wielu z was pomyśli teraz, że się rozczulam, że mężczyźni raczej mają potrzebę bycia twardymi. Ja jednak uważam, że nie do końca tak jest.
Szczególnie mocno uświadomiłem to sobie podczas narodzin naszej najmłodszej córki. Starsze dzieci widziały, że kiedy dzwonił ktoś z gratulacjami, starałem się jak najszybciej kończyć rozmowę i prosiłem, żeby oddzwonić później, bo ta wielka radość zwyczajnie odbierała mi mowę. Nie byłem w stanie powiedzieć nic sensownego, bo ryczałem jak bóbr. I nie widzę w tym niczego złego. Spróbujcie być czuli i otwarci. Pozwólcie dziecięcemu śmiechowi i dziecięcym łzom przebić tę naszą zewnętrzną, męską skorupę. Pozwól sobie zapłakać, kiedy dziecko mówi, że cię kocha.
Niech zobaczy, że wzrusza cię bajka, którą oglądacie razem. Mnie zdarza się to regularnie. Przytul je trochę dłużej po ciężkim dniu. Całuj je w czoło podczas czytania bajek na dobranoc. Emocje nie są słabością. Są dowodem na to, że naprawdę jesteś obecny tu i teraz. W języku teorii komunikacji można by powiedzieć, że ekspresja emocjonalna nie zakłóca relacji, lecz ją pogłębia, bo odsłania autentyczną obecność drugiego człowieka.5
Jak spędzać czas z dziećmi i czerpać z tego energię
Po czwarte: pozwól im cię napędzać
Dzieci mają w sobie niezwykłą siłę. Potrafią zmęczyć, to prawda, ale potrafią też napędzać do życia bardziej niż cokolwiek innego. Im dłużej jestem tatą, tym wyraźniej widzę, że bardzo często to właśnie ich pasje, pomysły i energia wyciągają mnie z codziennego zmęczenia. Kiedy patrzę na moje dzieci, widzę, że każde z nich wnosi do domu coś swojego. Jedno pociąga muzyka, inne taniec, jedno chce jechać na rolki, drugie na rowerze, ktoś chce rysować, ktoś inny budować, rozkręcać, sprawdzać, jak coś działa.
I chociaż po całym dniu człowiek czasem najchętniej usiadłby w ciszy, bardzo często okazuje się, że właśnie wejście w ich świat daje nową energię. Zauważyłem, że kiedy naprawdę interesuję się tym, co jest dla nich ważne, nie tylko lepiej je poznaję. Sam też zaczynam przeżywać więcej. Kiedy jadę z nimi na rolki, nie chodzi tylko o rolki. Kiedy słucham, jak ćwiczą, tańczą, pokazują coś, co właśnie narysowały albo zbudowały, nie chodzi tylko o samą czynność. Chodzi o to, że zostaję zaproszony do ich świata. To jest chyba jedna z piękniejszych rzeczy w rodzicielstwie.
Dzieci nie tylko czegoś od nas potrzebują. One także potrafią dawać. Potrafią przypominać, że warto się zatrzymać, zachwycić, zaangażować i spróbować jeszcze raz. Potrafią obudzić w nas ciekawość, której dawno już w sobie nie czuliśmy. Jeśli pozwolimy się porwać temu, co jest ważne dla nich, bardzo możliwe, że sami odzyskamy kawałek energii, którą gdzieś po drodze zgubiliśmy. I właśnie wtedy powstają chwile, które zostają z nami na długo. W tym sensie dzieci nie są wyłącznie adresatami naszej troski, ale pełnoprawnymi uczestnikami rodzinnej kultury, współtworzącymi jej rytm, emocje i znaczenia.6
Dzisiaj widzę wyraźnie, że spędzanie czasu z dziećmi nie jest kwestią wielkich planów, ale codziennej obecności, uważności i bliskości.
Na koniec jedno pytanie: co sprawia, że najbardziej lubisz spędzać czas ze swoimi dziećmi?
R. Nycz, Tekstowy świat. Poststrukturalizm a wiedza o literaturze, s. 11–57 . ↩︎
U. Eco, „Czytelnik modelowy”, Pamiętnik Literacki 1987, z. 2, s. 287–305 . ↩︎
A. Kulawik, Poetyka. Wstęp do teorii dzieła literackiego, zwł. część dotycząca komunikacji literackiej . ↩︎
G. Leszczyński, M. Zając, Książka i młody czytelnik: zbliżenia, oddalenia, dialogi . ↩︎
A. Kulawik, Poetyka. Wstęp do teorii dzieła literackiego . ↩︎
Czy/tam/czy/tu. Literatura dziecięca i jej konteksty, nr 2/2017 . ↩︎
Do polityka Czesława Miłosza to utwór, który od wielu lat stanowi dla mnie szczególny punkt odniesienia, także na poziomie osobistego doświadczenia czytelniczego. Kiedy ćwierć wieku temu zapowiedziałem mojej polonistce, że na maturze zamierzam wybrać temat związany z analizą i interpretacją wiersza, spojrzała na mnie jak na szaleńca. W swojej blisko pięćdziesięcioletniej karierze pedagogicznej nie potrafiła przypomnieć sobie takiego przypadku.
Przyznam szczerze, że wówczas sam nie wiedziałem, z czym przyjdzie mi się zmierzyć. Analiza dzieła literackiego pod kątem formalnym nie jest bowiem prowadzona nawet w najlepszych placówkach w sposób, który pozwalałby podejść do tematu w naprawdę merytoryczny sposób. To, co wydawało mi się zadaniem stosunkowo prostym, okazało się w rzeczywistości dużym wyzwaniem, wymagającym pracy organicznej.
Musiałem zdobyć odpowiednie materiały, poznać zasady analizy wiersza pod kątem technicznym, ponieważ szybko zrozumiałem, że sama interpretacja i własne przemyślenia stanowią jedynie niewielką część wymagań egzaminacyjnych.
Jednym z pierwszych pytań, które zadała mi polonistka, było: „A na jakiego poetę się nastawiasz?”. Był wrzesień 2000 roku. Nie mając wówczas sprecyzowanej odpowiedzi, powiedziałem spontanicznie: „Miłosz”. W odpowiedzi usłyszałem krótki monolog, w którym nauczycielka przekonywała mnie, że Miłosz pojawiał się już wielokrotnie i niemal na pewno nie będzie go na maturze w 2001 roku.
Ja jednak wiedziałem swoje. W tym czasie ukazał się pierwszy po dłuższej przerwie tom poezji Miłosza zatytułowany To. Kupiłem go i przeczytałem. A później — być może zabrzmi to nieco irracjonalnie — Miłosz po prostu mi się przyśnił. Nie przygotowywałem się z żadnego innego poety. Efekt był zaskakujący: Miłosz pojawił się zarówno na maturze próbnej (Do polityka), na egzaminie pisemnym (Do leszczyny), jak i na ustnym, gdzie wylosowałem pytanie dotyczące charakterystyki jego twórczości. Trudno nie przywołać w tym miejscu słów Gałczyńskiego: „Wszystko jak sen wariata śniony nieprzytomnie”.
Do twórczości Miłosza wracam regularnie, zarówno jako do poezji, jak i do prozy. W Dolinie Issy autor w sposób niezwykle sugestywny oddaje klimat relacji polsko litewsko ukraińskich, z którymi do dziś nie potrafimy sobie w pełni poradzić.
Analiza wersyfikacyjna wiersza Do polityka
Wiersz Czesława Miłosza nie realizuje jednego, regularnego systemu metrycznego, jednak można wskazać wyraźną dominację wersów o długości zbliżonej do polskiego jedenastozgłoskowca i trzynastozgłoskowca. Jednocześnie poeta świadomie wprowadza odstępstwa, które pełnią funkcję ekspresyjną.
Dla zobrazowania tej nieregularnej organizacji metrycznej chciałbym zwrócić uwagę na wybrane wersy.
W tym wersie mamy do czynienia z czternastozgłoskowcem, z naturalną średniówką po sylabie siódmej, co zbliża go do rozbudowanego trzynastozgłoskowca. Rytm jest jednak zaburzony przez nagromadzenie spółgłosek i akcentów, co wzmacnia dramatyzm pytania.
W drugim wersie sytuacja przedstawia się następująco:
To wers trzynastozgłoskowy, najbliższy klasycznej formie, z naturalną pauzą po sylabie siódmej. Jest to jeden z bardziej rytmicznie uporządkowanych fragmentów utworu.
Dla kontrastu warto przywołać wers krótki:
Ciemność nadchodzi
Ciem-ność(2) nad-cho-dzi(5)
Jest to wers pięciozgłoskowy, wyraźnie skrócony, pełniący funkcję emfatyczną. Jego izolacja rytmiczna wzmacnia znaczenie semantyczne i wprowadza efekt zatrzymania toku wypowiedzi.
Jest to wers dziewięciozgłoskowy, krótszy od sąsiednich, ale rytmicznie zwarty i silnie akcentowany.
Analiza pokazuje, że Miłosz operuje systemem sylabicznym o rozluźnionej regularności, w którym dominują wersy jedenasto i trzynastozgłoskowe, pojawiają się wersy wydłużone i skrócone, brak stałego wzorca średniówki, choć często występuje ona po szóstej lub siódmej sylabie, a rytm podporządkowany jest składni i intonacji retorycznej.
Takie rozwiązanie zbliża utwór do wiersza wolnego o podłożu sylabicznym, w którym tradycyjna metryka zostaje zachowana jedynie jako punkt odniesienia.
Rymy w wierszu mają charakter nieregularny. Są często niedokładne lub asonansowe, pojawiają się lokalnie, na przykład „noc – los” czy „rodziny – dni”, i nie tworzą stałego schematu stroficznego. W wielu fragmentach utwór funkcjonuje jako wiersz biały, co dodatkowo wzmacnia jego retoryczny charakter.
Formalnie utwór Miłosza stanowi przykład świadomego odejścia od klasycznej regularności na rzecz struktury dynamicznej, podporządkowanej funkcji moralnego napomnienia. Zróżnicowanie długości wersów, brak stałego systemu rymów oraz obecność elementów retorycznych sprawiają, że rytm wiersza odpowiada rytmowi przemowy, a nie tradycyjnej pieśniowej harmonii. Polecam natomiast doskonałą moim zdaniem interpretację tego wiersza w wykonaniu Anny Szałapak do muzyki Zbigniewa Preisnera.
Analiza akcentowa i średniówkowa na tle tradycji wersyfikacyjnej
Analizując wersyfikację wiersza, należy uwzględnić nie tylko liczbę sylab, ale również układ akcentów oraz obecność średniówki, które pozwalają uchwycić relację utworu do tradycji polskiego wiersza sylabicznego.
W języku polskim akcent pada zazwyczaj na przedostatnią sylabę wyrazu, co oznacza, że większość wersów realizuje system paroksytoniczny. Miłosz wykorzystuje tę właściwość języka, jednak nie podporządkowuje jej ścisłemu schematowi metrycznemu.
Przykładowy wers:
Kto ty jesteś człowieku, zbrodniarz czy bohater
KTO ty JE-steś czło-WIE-ku zbrod-NIARZ czy bo-HA-ter
Akcenty układają się w rytm zbliżony do mowy podniosłej. Naturalna pauza pojawia się po frazie „człowieku”, co wskazuje na obecność średniówki składniowej, a nie metrycznej.
Podobnie w wersie:
Oto starca i dziecka w ręku dzierżysz los
O-to STAR-ca i DZIEC-ka | w RĘ-ku DZIER-żysz LOS
Średniówka po siódmej sylabie zbliża wers do klasycznego trzynastozgłoskowca.
Natomiast w wersie:
Ciemność nadchodzi
CIEM-ność nad-CHO-dzi
Brak średniówki, a rytm jest skondensowany i silnie akcentowy.
Klasyczny trzynastozgłoskowiec, znany z poezji Mickiewicza, opiera się na stałej liczbie sylab i wyraźnej średniówce po siódmej sylabie, co zapewnia regularność rytmiczną. Wiersz Miłosza odchodzi od tej zasady: liczba sylab jest zmienna, średniówka nieregularna, a rytm podporządkowany znaczeniu.
Rytm wiersza ma charakter intonacyjno retoryczny, a nie metryczny. Organizacja wersów wynika z przebiegu myśli i składni, a akcenty wzmacniają sens wypowiedzi.
Analiza potwierdza, że Do polityka znajduje się na pograniczu wiersza sylabicznego i wolnego. Miłosz korzysta z tradycji, ale świadomie ją przekształca. Ostatecznie forma zostaje podporządkowana funkcji etycznej, co stanowi jedną z najważniejszych cech utworu.
Interpretacja wiersza „Do polityka”
Wiersz Czesława Miłosza Do polityka należy do tych utworów, które od pierwszych wersów stawiają czytelnika wobec pytania o charakterze ostatecznym. Nie chodzi tu tylko o ocenę jednego człowieka, ale o rozpoznanie samej natury władzy oraz moralnego ciężaru decyzji podejmowanych w imieniu innych. Już początek utworu, w którym podmiot liryczny pyta: „Kto ty jesteś człowieku, zbrodniarz czy bohater?”, odsłania najważniejszy problem wiersza. Człowiek nie zostaje tu pokazany jako istota jednoznaczna. Nie jest z góry ani dobry, ani zły. Jest kimś, kto dopiero w chwili próby ujawnia prawdę o sobie.
Miłosz buduje obraz polityka jako człowieka postawionego ponad zwykłą codziennością, ale zarazem niezwolnionego z ludzkiej odpowiedzialności. To ktoś, kto „w ręku dzierży los” starca i dziecka, a więc decyduje nie o abstrakcyjnych pojęciach, lecz o konkretnym ludzkim życiu. W tym właśnie miejscu ujawnia się największa siła wiersza. Autor nie mówi o polityce jako o grze interesów, lecz jako o przestrzeni wyborów etycznych. Władza nie jest tutaj prestiżem ani zaszczytem. Jest ciężarem, który może człowieka wynieść albo moralnie zniszczyć.
W utworze szczególnie mocno wybrzmiewa przestroga przed usprawiedliwianiem własnych czynów historią. Podmiot liryczny woła: „Nie oddawaj wyroku niespełnionym dziejom”. W tym jednym zdaniu zawiera się cała powojenna nieufność wobec ideologii, które próbują zdjąć z jednostki winę i rozproszyć ją w wielkich procesach dziejowych. Miłosz nie pozwala na taki unik. To nie historia wydaje wyrok. To człowiek go wydaje. To jego ręka trzyma miecz i jego sumienie powinno zadrżeć. Właśnie dlatego wiersz ma charakter nie tylko oskarżenia, ale także moralnego wezwania. Podmiot liryczny usiłuje zatrzymać adresata w ostatniej chwili, zanim decyzja stanie się nieodwracalna.
Bardzo ważne jest również to, że Miłosz nie przedstawia polityka jako potwora pozbawionego ludzkich uczuć. Przeciwnie, pokazuje go jako człowieka zdolnego do czułości, obecnego w życiu rodziny, bliskiego dzieciom, kogoś, kto „pieścił nieraz blask dziecinnych głów”. Ten fragment należy do najbardziej przejmujących w całym utworze, ponieważ odsłania bolesną sprzeczność ludzkiej kondycji. Człowiek może być dobry prywatnie, a zarazem uczestniczyć w złu publicznym. Może kochać własne dziecko, a jednocześnie skazać na cierpienie „milion rodzin”. Miłosz pokazuje w ten sposób, że dobro przeżywane we własnym domu nie wystarcza jeszcze, by ocalić człowieka moralnie. O prawdzie o nim rozstrzyga także to, co robi wobec wspólnoty.
Wiersz ma wyraźnie podniosły, niemal proroczy ton. Słychać w nim nie tylko głos poety, ale również głos sumienia, które przemawia z pozycji wyższej niż bieżąca polityka. Stąd rozkazy, apostrofy i krótkie, mocne wezwania. „Stój”, „Zadrżyj w sercu swoim”, „Nie umywaj rąk”. Ta fraza przywołuje oczywiście biblijne skojarzenia. Umywanie rąk nie oznacza tu niewinności, lecz próbę ucieczki od odpowiedzialności. Polityk może tłumaczyć się systemem, wojną, państwem, racją dziejową, ale Miłosz nie uznaje żadnego z tych usprawiedliwień. Ostatecznie zawsze zostaje człowiek i jego wybór.
Jednym z najmocniejszych obrazów w utworze jest porównanie twarzy polityka do golema. To niezwykle znacząca metafora. Golem kojarzy się z istotą potężną, ale pozbawioną pełnego człowieczeństwa, jakby stworzoną do działania, a nie do refleksji. Zakryta twarz oznacza z kolei utratę indywidualności, schowanie się za funkcją, rolą, maską urzędu. Miłosz pokazuje więc niebezpieczeństwo, które pojawia się wtedy, gdy człowiek władzy przestaje myśleć o sobie jako o osobie odpowiedzialnej, a zaczyna działać jak mechanizm. W takim świecie najłatwiej o katastrofę, bo zło rodzi się nie tylko z nienawiści, lecz także z bezmyślności i duchowego odrętwienia.
Katastroficzny ton wiersza narasta stopniowo i osiąga punkt kulminacyjny w krótkim, niemal apokaliptycznym zdaniu: „Ciemność nadchodzi”. Nie jest to wyłącznie obraz wojny czy politycznego kryzysu. To także znak ciemności moralnej, która zapada wtedy, gdy człowiek przestaje odróżniać dobro od zła albo uznaje, że cel może usprawiedliwić wszystko. W tym sensie Do polityka nie jest tylko utworem o powojennej rzeczywistości. To tekst uniwersalny, ponieważ opisuje sytuację stale powracającą w historii. Zawsze znajdzie się ktoś, kto będzie miał władzę nad „miastem” albo „ojczyzną”. Zawsze też będzie musiał odpowiedzieć na pytanie, czy stanie się „władcą dobra”, czy „władcą zła”.1
Czytając ten wiersz, trudno nie zauważyć, że Miłosza interesuje nie tyle polityka jako instytucja, ile człowiek uwikłany w decyzję. Można powiedzieć, że poeta patrzy na rzeczywistość zgodnie z intuicją, według której przez znaki i słowa należy docierać do „żywego człowieka”.2 To właśnie człowiek, a nie abstrakcyjny system, jest w centrum tego utworu. Także czytelnik zostaje wciągnięty w tę perspektywę, ponieważ nie może pozostać obojętny wobec postawionego pytania. Jak zauważa Edward Balcerzan, w każdym podstawowym pojęciu poetyki istnieje „pamięć o czytelniku”, a tekst literacki uaktywnia się naprawdę dopiero w akcie odbioru.3 W wierszu Miłosza ta zależność jest szczególnie widoczna. Czytelnik nie tylko rozumie sens utworu, ale zostaje wezwany do zajęcia stanowiska wobec przedstawionego dramatu.
W tym właśnie tkwi siła poezji Miłosza. Ten wiersz nie daje komfortu bezpiecznego dystansu. Nie pozwala czytać go jak zamkniętego świadectwa minionej epoki. Działa raczej jak pytanie skierowane do każdego czasu i do każdego człowieka. Dlatego Do polityka pozostaje utworem tak ważnym. Przypomina, że wielkie decyzje historyczne zawsze mają ludzki początek, a odpowiedzialność nigdy nie znika w tłumie, w ideologii ani w biegu dziejów. Ostatecznie wszystko rozstrzyga się w sumieniu jednostki.
Miłosz pokazuje więc polityka jako postać tragiczną. Jest on jednocześnie błogosławiony i przeklęty, wyniesiony ponad innych i związany z nimi najściślej. Ma moc sprawczą, ale ta moc staje się zarazem źródłem grozy. Władza okazuje się próbą człowieczeństwa. Można ją przejść godnie tylko wtedy, gdy nie zapomni się o drugim człowieku i nie zgodzi się na odrętwienie sumienia. Do polityka jest właśnie takim wezwaniem do pamięci o człowieku, o wspólnocie i o moralnej odpowiedzialności, której nie da się przekazać nikomu innemu.
Historyja o chwalebnym Zmartwychwstaniu Pańskim1 należy do tych zjawisk literackich i artystycznych, które przez wieki kształtowały nasz współczesny pogląd na świat i które pozostają dla badaczy terenem, jak sądzę, niekończących się dociekań.
Zanurzając się w pewną historyczną prozodyjność, bez trudu dostrzeżemy, że wiele obszarów naszej aktywności artystyczno-literackiej ma charakter metajęzykowy, czerpie i wykorzystuje zjawiska minione, mieszając style i konwencje.
W tym artykule o Historyji o chwalebnym Zmartwychwstaniu Pańskim chciałbym przede wszystkim zwrócić uwagę na istotę tej formy oraz jej potencjalny, a jak sądzę także faktyczny, wpływ na renesansową moralność i potrzebę obcowania z Absolutem.
Historyja o chwalebnym Zmartwychwstaniu Pańskim jako misterium wielkanocne
Dzieło, bo nie sposób wypowiadać się inaczej o tym utworze, Mikołaja z Wilkowiecka przysparza badaczom wiele problemów. Ziomek pisze, że „skomplikowana kwestia autorstwa i niepewna data wydania to nie tylko problem filologiczny, ale punkt wyjścia do domysłów i rekonstrukcji ważnych dla kwestii trwałości kultury późnośredniowiecznej w polskim renesansie”2. Trudno nie zgodzić się ze słowami wybitnego przecież znawcy literatury renesansowej, wszak lektura Historyji, bez sięgania do opracowań krytyczno-literackich wskazujących na renesansowy rodowód, ujawnia wyraźne zakorzenienie w średniowiecznych oficjach, że o nawiązaniach do apokryfów nawet nie wspomnę.
Historyja o chwalebnym Zmartwychwstaniu Pańskim KARTA TYTUŁOWA [KRAKÓW 1575-1582]
To nawiązanie do późnośredniowiecznych form, powiedzmy wprost do dramatu liturgicznego, miało kolosalne znaczenie w prezentacji i odbiorze dzieła, bez tego bowiem niemożliwe byłoby wprowadzenie dwóch istotnych dla odbiorcy sfer, sacrum i profanum. Napięcie pomiędzy tym, co wzniosłe, a tym, co bliskie codziennemu doświadczeniu, okazuje się jednym z najbardziej trwałych mechanizmów kultury. Dotyczy to również literatury adresowanej do odbiorcy niedorosłego, który sensy przyswaja najpełniej wtedy, gdy zostają one ucieleśnione w obrazie, geście i wyrazistej sytuacji3.
Kompozycja i funkcja Historyji o chwalebnym Zmartwychwstaniu Pańskim
Mikołaj z Wilkowiecka jako domniemany autor Historyji musiał mieć świadomość, że wprowadzając formę sceniczną, osiągnie efekt współuczestnictwa widza, identyfikacji z bohaterami zmagającymi się z największą Tajemnicą. Nie dochodzi przy tym do zaburzenia głównego przekazu ani do jego laicyzacji. Misterium należy wobec tego traktować przede wszystkim jako dowód zrozumienia wydarzeń upamiętniających zwycięstwo Chrystusa nad demonami, tymi z Szeolu i tymi, które nas męczą każdego dnia. Misterium aktualizuje historię, która miała miejsce dwa tysiące lat temu.
Można by wręcz powiedzieć, że działa ono podobnie jak narracje inicjacyjne obecne w literaturze dla dzieci, które nie ograniczają się do opowiedzenia zdarzenia, lecz formują odbiorcę, wprowadzając go w porządek sensów i wartości4.
W Historyji bez większego trudu zauważymy wszystkie elementy właściwe dla misterium. Mamy doskonale opisane w didaskaliach osoby dramatu, którym nie brakuje rubaszności i lokalnego kolorytu, a oglądając genialną w wymowie inscenizację Piotra Cieplaka5, odnosimy także wrażenie obecności zmysłowości, którą reżyser obdarzył Marię Magdalenę. Zestawienie inscenizacji z tekstem źródłowym wskazuje na jeszcze jeden istotny element misterium. Plastyka obrazu i dbałość o szczegół, przy jednoczesnym dopuszczeniu modyfikacji. Autor wyznacza ramy możliwych realizacji, pozostając wierny idei, czy też może szerzej, idei gatunkowej i jej średniowiecznej genezie.
Historyja o chwalebnym Zmartwychwstaniu Pańskim, reż. Piotr Cieplak
W tym miejscu warto, jak sądzę, uczynić jeszcze jeden krok i spojrzeć na Historyję przez pryzmat literatury dziecięcej i młodzieżowej, a właściwie przez kategorię odbiorcy niedorosłego. Nie oznacza to oczywiście, że utwór powstał z myślą o dziecku jako adresacie. Byłoby to uproszczenie. Wydaje się jednak, że pewne rozwiązania organizujące misterium pozostają zaskakująco bliskie mechanizmom właściwym literaturze dziecięcej. Dotyczy to wyrazistości sytuacji, czytelnego porządku aksjologicznego oraz podporządkowania sensu formie widowiskowej.
Badacze podkreślają, że dziecko nie jest odbiorcą uproszczonym, lecz osobnym, wymagającym szczególnego modelowania komunikatu6. W tym sensie Historyja okazuje się tekstem, który, choć zakorzeniony w religijności średniowiecznej i renesansowej, realizuje strategię przekazu pozwalającą raczej uczestniczyć niż jedynie rozumieć.
Zajrzyjmy zatem na scenę. W Historyji została zarysowana doskonała na ówczesne czasy linia kompozycyjna. W pierwszych scenach napięcie wzrasta, a wokół grobu gromadzą się kolejne postaci. Dochodzi do kulminacyjnej sceny walki Jezusa z diabłami, zakończonej sceną zbiorową. Następnie napięcie opada, postaci odchodzą, a Chrystus przemawia już spokojnie do Marii i Piotra. Jest to, według badaczy, pierwsza w historii dramatu polskiego scena operująca nastrojem7.
Tego rodzaju kompozycja, oparta na stopniowaniu napięcia i sile obrazu, przypomina mechanizmy budowania przeżycia literackiego w tekstach dla młodych odbiorców, gdzie sens rodzi się z doświadczenia emocjonalnego i estetycznego8.
Czytając dramat, łatwo zauważymy jeszcze jeden szczegół. Chrystus schodzi do piekieł po zmartwychwstaniu. Czemu ma służyć taka inwersja zdarzeń. A może wcale nie jest to inwersja. Przecież zgodnie z tradycją przebywał w Szeolu jeszcze przed zmartwychwstaniem. Zabieg zastosowany przez Mikołaja z Wilkowiecka ma charakter przede wszystkim techniczny. Jak wskazuje Jacek Kowzan, realizacja zgodna z Pismem przekraczałaby możliwości inscenizacyjne oraz wyobrażeniowe widowni9.
W tym miejscu pojawia się kolejna zbieżność z literaturą dziecięcą. Także ona, podejmując kwestie metafizyczne, operuje konkretem i obrazem, nie zaś abstrakcją. Nie redukuje przez to sensów, lecz czyni je bardziej przyswajalnymi10.
Czy jednak mimo wszystkich swoich niedoskonałości, a zarazem genialności przekazu i kompozycji, Historyja wyczerpuje znamiona misterium wielkanocnego. Z całą pewnością tak. Piekło i Niebo, życie i śmierć, a w to wszystko wpisana ludzka natura zgodnie z głównymi prawdami wiary. Misterium prowadzi do doświadczenia zanurzenia w śmierć i zmartwychwstanie, co, jak pokazuje wspomniana inscenizacja, prowadzi do Komunii.
Jaki był odbiór współczesnych. Tego się zapewne nie dowiemy. Można jednak przypuszczać, że przynajmniej przez kilka dni widownia miała się nad czym zastanawiać. Być może w tym tkwi największa siła tego tekstu, że przekraczał doraźność widowiska i utrwalał się w pamięci jako doświadczenie sensu. Jeżeli zaś przyjąć, że literatura dla dzieci działa najpełniej jako pierwsze spotkanie z opowieścią porządkującą świat, Historyja jawi się jako jeden z dawnych, ale istotnych etapów tego procesu11.
O głupi ludzie, szaleni, I na sercu swoim twardzi [Jezus do Łukasza i Kleofasa]
Więź z dzieckiem nie buduje się sama. Jest efektem codziennych nawyków, rozmów i wspólnych chwil. Zanim zostałem ojcem, często zastanawiałem się, jak stworzyć rodzinę opartą na bliskości, a nie tylko na wspólnym spędzaniu czasu. Dziś wiem, że kluczem są proste, powtarzalne rytuały.
Kiedy jeszcze nie byłem mężem ani ojcem, układałem sobie w głowie różne scenariusze przyszłego życia rodzinnego. Pragnąłem, aby nie wyglądało ono tak, jak w przypadku wielu rodzin, które obserwowałem i które w mojej ocenie funkcjonowały w sposób częściowo dysfunkcyjny. Niby znajdowali czas na wspólne wakacje czy cotygodniowe wyjście do restauracji, a jednak można było odnieść wrażenie, że nawet wtedy nie tworzyli prawdziwej jedności. Każdy był obok, zajęty swoimi sprawami.
Na szczęście sporo czasu spędzałem również w domu przyjaciół, który postanowiłem potraktować jako swój wzorzec na przyszłość. Wielokrotnie obserwowałem tam piękny dialog dorosłych z dziećmi i przekonywałem się, że aby się zrozumieć, trzeba rozmawiać. Kiedyś zapytałem wprost, co zrobić, by życie rodzinne nie przeciekało między palcami, jak znaleźć czas na spokojną rozmowę z żoną i z dziećmi. Usłyszałem wtedy, a było to ponad dwadzieścia lat temu, że w ich rodzinie kluczem jest wieczorne dzielenie się tym, co w ciągu dnia było najlepsze, a co najtrudniejsze.
Wydawało mi się to wtedy aż nazbyt oczywiste i proste. Dziś, po ponad dwóch dekadach, wiem, że wdrożenie takiej praktyki rzeczywiście pomaga utrzymywać bliskość w naszej rodzinie. Mam też nadzieję, że kiedy nadejdzie czas dorastania, nasze dzieci wciąż pozostaną blisko nas.
Badania nad rodziną potwierdzają, że to właśnie codzienne, powtarzalne praktyki budują prawdziwy kapitał emocjonalny i społeczny dziecka. Urszula Lewartowicz zauważa, że wspólnotowość i potrzeba „bycia razem” stanowią podstawowy zasób relacji społecznych. W swoim artykule przywołuje słowa jednego z badanych, który wprost stwierdza: „ludzie potrzebują gadać, spotykać się i jeść”1. Nie są to słowa filozofa, choć właśnie tak mogą brzmieć.
Wspólne rozmowy i rytuały dnia codziennego można traktować jako formę swoistej animacji społecznej w obrębie rodziny, ponieważ pozwalają nie tylko na wymianę doświadczeń, lecz przede wszystkim na budowanie poczucia wspólnoty i zakorzenienia. Ten rzeczownik ma moim zdaniem kolosalne znaczenie we współczesnym, zagonionym świecie.
Znaczenie codziennych rytuałów podkreśla także pedagogika wczesnoszkolna. W podejściu Reggio Emilia dzieci, rodzice i nauczyciele współtworzą przestrzeń edukacyjną opartą na dialogu i wzajemnym słuchaniu. Jak pisze Alessandra Maj, istotą tej koncepcji jest to, że komunikacja nie jest dodatkiem, lecz fundamentem relacji. Wszyscy uczestnicy „włączają się w wymianę pomysłów, mając poczucie wspólnego celu i uznając komunikowanie za wartość”2. W rodzinie codzienny dialog powinien tworzyć klimat współodpowiedzialności i zaufania.
Do podobnych wniosków dochodzi Charles Duhigg, autor książki Siła nawyku. Zauważa on, że to nawyki w ogromnym stopniu kształtują nasze życie, ale to my wybieramy, jakie nawyki wprowadzamy i pielęgnujemy. Nie działają one na nas w sposób automatyczny, lecz to nasze wybory sprawiają, że przybieramy określoną formę3. W kontekście rodziny oznacza to, że bliskość i więź nie są dziełem przypadku, ale rezultatem świadomie budowanych rytuałów dnia codziennego.
Budowanie trwałych więzi rodzinnych nie polega na wielkich gestach ani na okolicznościowych podarunkach, ale przede wszystkim na codziennych, powtarzalnych praktykach, które nadają rytm wspólnemu życiu. To właśnie w nich dziecko doświadcza bliskości, poczucia bezpieczeństwa i akceptacji. W literaturze pedagogicznej i psychologicznej podkreśla się, że to małe rytuały, takie jak rozmowa, wspólny posiłek, zabawa czy czytanie, stają się fundamentem więzi emocjonalnych, a także źródłem rozwoju społecznego i poznawczego4.
Dlatego tak ważne jest, aby rodzice świadomie pielęgnowali codzienne nawyki wzmacniające relacje. Ich wartość potwierdzają zarówno badania, jak i doświadczenia rodzin, które od lat stosują proste praktyki budujące bliskość.
Na podstawie własnych doświadczeń, a także literatury naukowej chciałbym przedstawić pięć nawyków, które możecie wprowadzić w waszych rodzinach, aby wzmocnić więź ze swoimi dziećmi.
Jak codzienne rozmowy wzmacniają więź z dzieckiem
Każdy poranek i wieczór są moim zdaniem bardzo ważnym momentem w życiu każdej rodziny. Dlaczego? Kiedy siadamy rano do wspólnego śniadania, czasami zbyt szybkiego, ale zawsze wspólnego, dostrzegam na twarzach dzieci, jak układa się światło poranka. Widać, że ktoś jest niewyspany, komuś nie smakuje kanapka, ktoś miał może zły sen. To dosłownie 20 minut, w trakcie których można spróbować zbudować narrację na cały dzień. Kiedy spotkamy się za kilka godzin, zobaczę te same twarze, ale już z naleciałościami społecznego znoju.
Wieczorem z kolei można dostrzec bruzdy dnia. Ja tak to nazywam. Ktoś jest rozgadany i pełen optymizmu, ktoś jest już zmęczony i chce iść spać. W rodzinie wielodzietnej nie ma miejsca na nudę, ale zawsze jest przestrzeń na rozmowę. Krótka rozmowa rano i wieczorem to nie banał, lecz świadomy i potrzebny nawyk budowania relacji.
Takie codzienne rytuały komunikacyjne mają ogromne znaczenie dla kształtowania więzi, ponieważ dają dziecku poczucie przewidywalności i bezpieczeństwa. Jak podkreśla Anna Mitręga, stałe i jasne granice w wychowaniu, także te dotyczące obecności i komunikacji, tworzą dziecku „bezpieczną bazę”, z której może poznawać świat i uczyć się samodzielności5. Poranne słowo wsparcia czy wieczorne podsumowanie dnia są właśnie takimi granicami: pokazują, że dorosły jest dostępny i zainteresowany.
Badania nad aktywnym rodzicielstwem pokazują, że to właśnie codzienna, powtarzalna obecność rodziców ma największy wpływ na dobrostan dziecka. Ron Oostdam i Edith Hooge dowodzą, że rozmowy w domu dotyczące chociażby szkolnych doświadczeń czy relacji z rówieśnikami nie tylko wzmacniają więź, ale także stymulują rozwój intelektualny i językowy dziecka. To krótkie momenty kontaktu, w których rodzic wysyła jasny sygnał, że sprawy dziecka są dla niego ważne. I nie chodzi wyłącznie o reagowanie na potencjalne problemy, które bywają już wołaniem o pomoc, ale o codzienny, uważny wgląd w całokształt życia dziecka.
Z naszego doświadczenia mogę powiedzieć, że czasami wystarczą zaledwie dwie lub trzy minuty rozmowy, które dobrze wykorzystane przynoszą lepszy efekt niż wielogodzinne tłumaczenia. Traktuję takie chwile jak inwestycję w przyszłość, ponieważ wierzę, że jej owoce będziemy mogli obserwować szczególnie w okresie dorastania, gdy, jak wszyscy wiemy, więź rodzinna zostaje wystawiona na próbę.
Dlaczego wspólna zabawa buduje więź z dzieckiem
Być może dla wielu z was zabrzmi to jak oczywistość, ale muszę się przyznać, że odkrycie wspólnej zabawy było dla nas olbrzymim krokiem naprzód w naszych relacjach rodzinnych. Mam wrażenie, że zabawa z dziećmi nie jest czynnością, w którą rodzice chętnie się włączają, a tym bardziej angażują. Na pewno składa się na to wiele czynników, wśród których jest zmęczenie po pracy, ogrom obowiązków dodatkowych i wszystkie „musy”: muszę posprzątać, muszę ugotować, muszę powiesić pranie i tak dalej.
Często w takich sytuacjach w domu pojawia się dużo zabawek, które mają rekompensować brak czasu dla dzieci. Często także słyszę od rodziców, że dzieci zabawkami się nie bawią. Zadajmy sobie pytanie: dlaczego? Moja odpowiedź brzmi, że dzieci nie chcą bawić się „z zabawkami”, one marzą, żeby bawić się z rodzicami. Naprawdę wszystkie wymienione „musy” możecie nieco rozciągnąć w czasie. Z własnego doświadczenia mogę powiedzieć, że dzieci chętnie zjedzą zwykłe kanapki na kolację, jeśli wcześniej dobrze się z nimi wybawicie.
Zabawa to nie tylko sposób na spędzanie wolnego czasu, ale przede wszystkim przestrzeń, w której dziecko uczy się relacji, zasad i współpracy. Badania nad aktywnym rodzicielstwem pokazują, że angażowanie rodziców w aktywności edukacyjne z dziećmi w domu komunikuje im oczekiwania wobec osiągnięć. Można zatem powiedzieć, że wspólna zabawa, czy to w formie klocków, gry w piłkę, czy wspólnego gotowania, staje się inwestycją w relację i rozwój kompetencji dziecka.
Zabawa ma także wymiar wychowawczy. Jak zauważa Anna Mitręga, kompetencje rodzicielskie polegają między innymi na łączeniu bliskości z wyznaczaniem granic, a zabawa jest naturalnym polem do ćwiczenia tej równowagi. Gra w planszówki, układanie puzzli, sport czy wspólne budowanie z klocków pozwalają dziecku doświadczać zarówno swobody, jak i konieczności przestrzegania reguł.
Co ważne, zabawa nie traci znaczenia wraz z dorastaniem. Agata Komendant podkreśla, że relacje młodych ludzi kształtują się w interakcjach, w których ważną rolę odgrywają status i akceptacja grupy. Pierwszą i najważniejszą grupą dla dziecka pozostaje jednak rodzina. Wspólna aktywność z rodzicem daje dziecku, a później także nastolatkowi, poczucie bezpieczeństwa oraz pewność, że jest akceptowane i traktowane poważnie. Szczególnie mocno widać to w przypadku dzieci z ASD, które w środowisku szkolnym często stykają się z sytuacjami społecznymi, jakich wcześniej nie znały. Chodzi między innymi o intrygi, wykluczanie, nieszczerość czy kłamstwo.
Pamiętajcie, że zabawa to także język miłości. To wyjątkowe chwile, w których rodzic przestaje być kontrolerem, a staje się partnerem. W takim doświadczeniu dziecko otrzymuje ważny komunikat: jesteś dla mnie ważny nie dlatego, że masz osiągnięcia, ale dlatego, że chcę z tobą być. Moim zdaniem taki przekaz kształtuje w dzieciach poczucie własnej wartości i wzmacnia rodzinne więzi, które, podobnie jak rozmowa, będą procentować szczególnie w okresie dorastania.
Jako tata w rodzinie wielodzietnej muszę się jeszcze do czegoś przyznać. Dla wielu rodziców może się to wydawać nieoczywiste, ale w większej jednostce społecznej łatwiej jest budować relacje. Dzieci nauczone zabawy bardzo dobrze organizują swój czas samodzielnie. Piszę ten artykuł trzeci dzień, poświęcając mu około półtorej godziny dziennie, a w tym czasie moje dzieci doskonale się bawią, żona odpoczywa lub rysuje, a tylko sporadycznie „ekipa” potrzebuje wsparcia, bo przecież sytuacje konfliktowe także się zdarzają.
W jaki sposób odkładanie telefonu wspiera więź z dzieckiem
Mam nieodparte wrażenie, że ten fragment może się wam szczególnie nie podobać. Chciałbym bowiem zwrócić waszą uwagę na zachowanie, które w mojej ocenie jest bardzo popularne, zdecydowanie zbyt popularne. Wiąże się ono z potrzebą bycia w ciągłym kontakcie, a w rzeczywistości często oznacza pozostawanie bez kontaktu z tymi, którzy są dla nas najważniejsi, czyli z rodziną.
Telefon komórkowy, a precyzyjniej smartfon, to prawdopodobnie jeden z największych „pożeraczy uwagi” w naszych rodzinach i życiu społecznym. Oczywiście jest to bardzo przydatne narzędzie, które pozwala znacząco uprościć wiele codziennych czynności. Dzięki odpowiednim aplikacjom nie trzeba już samodzielnie szukać szlaków w górach, najlepszych restauracji, a nawet partnera życiowego. Na to wszystko patrzą jednak nasze dzieci. Z rozmów z wychowawcami w szkole wiem, że zdarzają się sytuacje, w których dzieci próbują scrollować ilustracje w książkach, jakby były ekranem telefonu.
W wielu domach powtarza się podobny scenariusz: wspólny posiłek, rodzina zgromadzona przy stole, a w trakcie nakładania zupy pojawia się pokusa sprawdzenia wyniku meczu czy wiadomości. Chwila szybko zmienia się w kilkanaście minut całkowitej nieobecności. Dzieci w tym czasie mogą się wycofać lub próbować zwrócić na siebie uwagę. To, co miało być krótkim przerywnikiem, staje się barierą w budowaniu więzi.
Rodzice mają niestety trudności w stawianiu stałych (My także 🙂 )granic, zarówno dzieciom, jak i sobie samym. Anna Mitręga zauważa, że kompetencje wychowawcze polegają nie tylko na dawaniu bliskości, lecz także na umiejętności odmawiania, panowania nad impulsami i modelowania zachowań.
Charles Duhigg wyjaśnia, że nawyki funkcjonują w pętli składającej się z bodźca, rutyny i nagrody. Spoglądanie w telefon przy stole jest właśnie taką pętlą. Na szczęście każdą z nich można zmienić, jeśli świadomie wypracujemy nową rutynę. Dobrą praktyką może być odkładanie telefonu do innego pomieszczenia w czasie posiłku. Nagrodą staje się realna obecność i bliskość z rodziną.
W szerszej perspektywie społecznej Urszula Lewartowicz zwraca uwagę, że jednym z podstawowych zasobów wspólnoty jest potrzeba bycia razem. Telefon w ręku rodzica w czasie, który miał być czasem rodziny, rozbija tę wspólnotowość. Bycie razem nie sprowadza się bowiem do fizycznej obecności, ale do realnego uczestnictwa w rozmowie i wspólnym doświadczeniu.
Spróbujcie więc potraktować odkładanie telefonu po pracy jako świadomy rytuał rodzinny. To nie tylko rezygnacja z bodźców zewnętrznych, ale przede wszystkim symboliczny gest, którym dajecie swojej rodzinie sygnał, że jest dla was ważniejsza niż wszystko, co dzieje się w sieci.
Jak zadawanie pytań pogłębia więź z dzieckiem
Wydawać by się mogło, że pytania są jednym z najprostszych nawyków rodzicielskich. W rzeczywistości kryje się w nich pewna pułapka. Jeśli zadawane są w sposób przypominający przesłuchanie, dziecko może zacząć się zamykać zamiast otwierać. Kluczem jest intencja, którą dziecko bardzo szybko rozpoznaje.
Podstawą relacji, co podkreśla także podejście Reggio Emilia, jest dialog rozumiany jako autentyczna komunikacja, a nie jedynie wymiana informacji. Pytanie zadane z ciekawością i szacunkiem staje się zaproszeniem do rozmowy. Codzienne pytania nie tylko o oceny, ale także o emocje i relacje, uczą dziecko, że jego świat jest ważny.
Umiejętne zadawanie pytań buduje zaufanie. Jeśli dziecko doświadcza zainteresowania bez oceny, w okresie dorastania łatwiej będzie mu mówić o sprawach trudnych. W przeciwnym razie pytania mogą zostać odebrane jako kontrola.
Warto więc rozwijać w sobie postawę autentycznej ciekawości. Można potraktować to jako nawyk: bodźcem jest powrót dziecka do domu, rutyną zadanie pytania, a nagrodą pogłębienie relacji.
Dlaczego wspólne czytanie rozwija więź z dzieckiem
Jednym z moich najpiękniejszych wspomnień z okresu, kiedy dzieci były jeszcze małe, są wieczory spędzane na wspólnym czytaniu. Zdarzało mi się przekręcać słowa ze zmęczenia, ale reakcje dzieci wynagradzały wszystko. Śmiech, emocje, komentarze w trakcie lektury dawały poczucie, że to moment naprawdę ważny.
Czytanie nie jest jedynie rozrywką ani przygotowaniem do samodzielnej lektury. To przestrzeń spotkania, w której dziecko doświadcza uwagi i bliskości rodzica. Badania nad aktywnym rodzicielstwem pokazują, że takie praktyki wspierają rozwój poznawczy i motywację szkolną, ale równie istotne są korzyści emocjonalne.
Wspólne czytanie ma także głęboki wymiar kulturowy. Nawiązuje do tradycji ustnego przekazywania opowieści, które budowały wspólnotę i tożsamość. Nawet kilkanaście minut dziennie może stać się rytuałem, który wzmacnia więź i poczucie przynależności.
Moim zdaniem wspólne czytanie jest jednym z najprostszych, a zarazem najpiękniejszych nawyków, jakie rodzic może wypracować z dzieckiem. Książka staje się wtedy nie tylko źródłem wiedzy, ale także pretekstem do bycia razem.
Mam nadzieję, że opisane powyżej nawyki staną się dla was inspiracją do budowania własnych rytuałów rodzinnych. Każda rodzina jest inna, ale to właśnie codzienne, drobne działania tworzą trwałą więź i poczucie bezpieczeństwa dziecka.
Na zakończenie chciałbym zaproponować pytanie, które możecie skierować do swojego dziecka:
„Czy uważasz, że spędzam za dużo czasu z telefonem? Dlaczego tak lub dlaczego nie?”
Pisząc ten artykuł korzystałem z następujących źródeł:
U. Lewartowicz, Możliwości i ograniczenia działalności animacyjnej w gminnych ośrodkach kultury, „Dyskursy Młodych Andragogów” 21/2020, s. 319. ↩︎
Cyt. za: A. Maj, Podejście Reggio Emilia jako doświadczenie partycypacji rodziców, Wrocław 2014, s. 113 ; P. Cagliari, A. Barozzi, C. Guidici, Ku edukacyjnemu przedsięwzięciu opartemu na partycypacji – przemyślenia, teorie i doświadczenia, [w:] Demokracja i edukacja: dylematy, diagnozy, doświadczenia, red. K. Gawlicz, P. Rudnicki, M. Starnawski, T. Tokarz, Wrocław 2014, s. 221. ↩︎
Ch. Duhigg, Siła nawyku. Dlaczego robimy to, co robimy, i jak można to zmienić w życiu i biznesie, tłum. A. Paszkowska, Warszawa 2013, s. 18–20. ↩︎
R. Oostdam, E. Hooge, Making the difference with active parenting: forming educational partnerships between parents and schools, „European Journal of Psychology of Education” 28(2013), s. 338. ↩︎
A. Mitręga, Stawianie stałych granic zachowania – obszar (nie)kompetencji rodziców, Uniwersytet Wrocławski 2016, s. 189. ↩︎
Wiem, że jest to blog, na którym piszę przede wszystkim o sprawach związanych z literaturą dziecięcą i rodzicielstwem, ale są utwory, które moim zdaniem powinno się znać, a przynajmniej kojarzyć, żeby mieć szerszy pogląd na kulturę i sprawy istotne dla nas wszystkich. Do napisania tego artykułu skłoniły mnie przede wszystkim przemyślenia wynikające z obserwacji otaczającego nas świata, który jest tyleż fascynujący, co niezrozumiały. Ludzie przecież moim zdaniem się nie zmienili, zmieniły się jedynie środki, którymi dysponują. Dlatego zacznę nie od Bacha, jak śpiewał Zbigniew Wodecki, ale od Norwida, tego niezrozumianego, nierozumianego, nieznanego i zapominanego artysty, bo powiedzieć o nim „poeta”, to jakby nie powiedzieć nic.
Norwid i Cywilizacja, czyli dlaczego warto dziś wrócić do tego utworu
Najbardziej modernistyczny z polskich romantyków, a zarazem najbardziej romantyczny wśród modernistów. Norwid zasługuje w polskiej pamięci zbiorowej na miejsce szczególne. Choć wielu kojarzy go przede wszystkim ze starcem umierającym w podparyskim Domu św. Kazimierza, na przedmieściu Ivry, na peryferiach Paryża. „Niestety, jest to płód wieku, chwili, wpływów jakichś czy najdziwniejszej w świecie natury, chorobliwa, nieszczęśliwa istota, złożona z jasnych promieni i pasów atramentowej czerni”1. Słowa Kraszewskiego zdają się dobrze oddawać sposób postrzegania Norwida przez współczesnych. Kiedy jednak wchodzimy w intymną sferę twórczości, badacz zaczyna szukać czegoś więcej, jakiegoś punktu oparcia, kotwicy, a może portu, o którym, jak sądzę, marzył Norwid, krocząc ścieżką poetyckiego Parnasu.
Cyprian Kamil Norwid
Norwid Cywilizacja. Interpretacja poza szkolnym schematem
Bez wątpienia Norwid odstawał od pokolenia, w którym przyszło mu żyć. Trudna poetyka, z którą współcześni nie byli w stanie się zmierzyć, przesycona „wybrykami”, o których pisał wspomniany już Kraszewski, stwarza jednocześnie znaczącą przestrzeń interpretacyjną. Dlatego, gdy wchodzimy na pokład Cywilizacji, mamy nieodparte wrażenie, że prezentowana przez wielu badaczy ścieżka moralistyczna i historiozoficzna pozostawia pewien niedosyt. Opierając lekturę Cywilizacji na odczytaniach dokonanych przez wybitnych skądinąd badaczy, możemy bowiem pominąć szereg istotnych elementów, które, w moim odczuciu, wskazują na dyskursywność utworu i na jego znacznie bardziej skomplikowany, wewnętrznie pęknięty charakter.
W tradycji badawczej zwykło się przyjmować, że Cywilizacja jest utworem katastroficznym, noszącym znamiona moralizatorskiej przypowieści. Irena Sławińska pisała, że „Akcent pada na ich egoizm, brak więzi społecznej; ten ostatni rys omówi komentarz, monolog narratora. Dopiero potem następuje obraz katastrofy, zatonięcie okrętu. W przekroju dosłownym uzasadnia je spotkanie z górą lodową; ale istotna motywacja wskaże na ów brak więzi społecznej. «Cywilizacja» musi utonąć, ponieważ ma takich pasażerów, ponieważ ich nic nie łączy”2.
W podobnym tonie wypowiadał się Juliusz Wiktor Gomulicki3. Nie sposób oczywiście nie wspomnieć o obszernym omówieniu utworu przez Marię Janion, dla której „odosobnienie wszystkich wobec wszystkich i każdego wobec każdego będzie rzeczywistym powodem katastrofy statku”4. Aż chciałoby się krzyknąć za Jackiem Kaczmarskim, że „śpiewak także był sam”5. Istotnie, w przypadku „Cywilizacji” mamy do czynienia ze swoistą manifestacją samotności przesiąkniętej pesymizmem Schopenhauera, którego Norwid bez wątpienia znał. Pytanie jednak brzmi, czy tylko o samotność tutaj chodzi i czy właśnie ona wyczerpuje sens tego utworu.
Cyprian Kamil Norwid, „Port na rzece”,
„Cywilizacja” Norwida jako opowieść o samotności i rozpadzie wspólnoty
Zajrzyjmy więc na nabrzeże, gdzie już za chwilę ma rozpocząć się trwający siedem dni dramat. Od samego początku odbiorca otrzymuje możliwość wyboru interpretacyjnego. Już od pierwszego słowa powstaje przestrzeń odczytywania tekstu w ujęciu hermeneutycznym. W mojej ocenie Norwid jawi się tutaj jako chrześcijański hermeneuta synkretyczny i nie jest to wcale przesadnie rozbudowane określenie jego metodologii twórczej, metodologii czwartego wieszcza, a może tak naprawdę pierwszego. Echa myśli Kierkegaarda i Heideggera tworzą przestrzeń, w której odbiorca norwidowskiej twórczości może się z powodzeniem poruszać. Jeżeli dodatkowo przyjmiemy jeszcze kryterium rozbudowanej wrażliwości i poczucia estetyzmu, uzyskamy w zasadzie poklatkową scenografię procesu twórczej dekonstrukcji.
Norwid jako hermeneuta. Jak czytać „Cywilizację”
Świadczyć może o tym chociażby sam podział utworu na sześć części, z których uzyskujemy fragmentarycznie doskonałą całość. Pełnię. Od razu nasuwa się tu odwołanie do symboliki chrześcijańskiej, choć przecież nie tylko do niej. Nie ukrywam, że jako autor tej krótkiej analizy nie jestem jeszcze wyposażony we wszystkie narzędzia i mogę błądzić, ale moją uwagę przykuł pewien szczegół, na który nie natrafiłem w znanych mi materiałach źródłowych. Rejs trwa przecież siedem dni i logika podpowiadałaby, że nowela również powinna zostać podzielona na siedem części. Tymczasem Norwid wybiera sześć. W moim przekonaniu robi to świadomie.
Siedem symbolizuje pełnię i doskonałość. Tak dzieje się nie tylko w chrześcijaństwie, lecz również w różnych dawnych systemach symbolicznych. Norwid ma jednak Boga w centrum swojej wyobraźni i jest to, jak sądzę, fakt trudny do podważenia. Skąd zatem szóstka? Właśnie tutaj zaczyna się obszar najbardziej frapujący. Cywilizację ściąga na dno oceanu szóstka, liczba o czytelnej symbolice. Bestia sprowadza na dno Cywilizację, będącą przecież wytworem człowieka. To zaś, co zostaje po osiągnięciach cywilizacji i po Cywilizacji, wyraża narrator w ostatnim zdaniu, w obrazie gromnicznego wosku, który potwierdza fundamentalność światopoglądu Norwida6.
W sensie symbolicznym można tę światopoglądowość przełożyć po prostu na kulturę, istniejącą mimo wszystko poza cywilizacją, zarówno w sensie dosłownym, jak i alegorycznym. Dlatego już w samej konstrukcji utworu dostrzegam Norwidowski geniusz. Ten wątek można rozwijać bardzo długo, jeszcze mocniej wydobywając kontekst ideowy, ale nie to jest tutaj najważniejsze. Najważniejsze jest to, że taka konstrukcja nie wydaje się przypadkowa.
Wróćmy zatem na nabrzeże i dodajmy tej scenie nieco ruchu. Sytuacja zastana sprawia, że zostajemy niejako postawieni w rzeczywistości zarazem metafizycznej i całkiem konkretnej. Pojawia się „znajomy mój młody”. Kim on właściwie może być? Odpowiedź jest pozornie banalna. Może być tobą. I zdaje się, że mogła to być jedna z intencji autora. Narrator Norwida staje się w tym momencie figurą wielopłaszczyznowego przemijania, a tekst mimowolnie wchodzi w fazę usamodzielniania. Narrator ma swój „tłomoczek podróżny (…) klamry i zamknięcia”, młody ma jedynie marzenia, a zapewne również strach i obawę przed podróżą7.
„Znajomy mój młody”. Czytelnik na pokładzie Cywilizacji
Pamiętajmy, że obaj wchodzą na parowiec, który nazywa się „Cywilizacja”. W tym miejscu wypada sięgnąć do sensów, jakie Norwid chce uruchomić. Otrzymujemy bardzo ciekawy ciąg opozycji:
Młody i stary Żaglowiec i parowiec Cywilizacja i coś, co pozostaje niedopowiedziane
W tym ostatnim miejscu czytelnik otrzymuje dużą swobodę interpretacyjną. Być może chodzi o relację kultury i natury. Jeśli uwzględnić perspektywę samego twórcy, odniesienie do kultury wydaje się konieczne. Jest jednak również motyw uwikłania w naturę. Żaglowiec bez wiatru nie popłynie. Młody bez natury się nie zestarzeje. A cywilizacja bez natury? W tym miejscu sytuacja dramatyczna jeszcze bardziej się zagęszcza. Bez natury okręt zwany Cywilizacją nie doznałby przecież porażki. Ten trop mógłby zostać bardzo mocno rozwinięty, ponieważ badacz mógłby próbować wykazać zachodzącą u Norwida jakościową zmianę światopoglądową.
W tych pierwszych fragmentach dostrzegam wyraźną potrzebę poszukiwania albo utwierdzania się we własnych przekonaniach. Może ona wyrażać się w słowach: „poezja tych rzeczy bezpośrednio mi znana, ani co nowego pod tym względem obiecywać sobie potrafiłbym!”, a dalej, w tej samej części: „Pożegnałem, co kochałem (…) Jedną ręką przestrzeń dałem, ręką drugą dałem czas”8.
Nie sposób wyzbyć się wrażenia, że w pierwszej części noweli obcujemy z mędrcem i filozofem, którego przemyślenia niosą również wymiar praktyczny. Wsiadamy na Cywilizację z kimś, kto zna marynarski fechtunek. Potwierdzają to nucone rymy, bo przecież brzmią jak marynarska szanta, a także spostrzeżenia dotyczące elementów konstrukcyjnych statku. Podmiot dodatkowo utwierdza odbiorcę, dając do zrozumienia, że rzeczy te nie są mu obce. Być może chodzi o wzbudzenie zaufania w młodym rozmówcy, ale jest tu jeszcze coś więcej. To wspomniany już kamuflaż filozoficzny, który Norwid z dużą subtelnością przemyca w obręb sytuacji fabularnej.
Narrator jako filozof i przewodnik
Wyczuwalne echa genezyjskie sprawiają, że myśl wyrażona w wierszu „Przeszłość”, „Nie Bóg stworzył przeszłość i śmierć i cierpienia, lecz ów, co prawa rwie, więc nieznośne mu dnie, więc, czując złe, chciał odepchnąć wspomnienia!”, staje się pulsem i osią Cywilizacji9. W moim przekonaniu część pierwsza stwarza przestrzeń rajskiego wypędzenia i ludzkiego przemijania, „ciała człowieczego z piaskiem grobu”, a zarazem „stateczności i spoczynku”10. Myśl o przemijaniu domyka niejako portowa deska, która staje się początkiem i końcem, kładką łączącą życie doczesne z nieśmiertelnością. W tej perspektywie przestrzeń portu przestaje być tylko punktem wyjścia. Staje się metafizycznym progiem.
Dopiero rozdział drugi staje się faktycznym początkiem rejsu. W tym alegorycznym obrazie przejścia nie mogło zabraknąć tak lubianych przez Norwida odniesień do antyku. Okrętowi żandarmi przypominają narratorowi kariatydy, które znamy choćby z Akropolu11. W tych kilku linijkach jest jeszcze jeden szczegół, który zwrócił moją uwagę. Między wspomniane kariatydy narrator wbiega, ale już na sam pokład wchodzi. Jakby w ciągu kilku chwil doszło do zmiany dynamiki, a wraz z nią do zmiany nastawienia podmiotu. Jakby w przeciągu jednego czy dwóch oddechów pozbył się entuzjazmu. Jakby zawisł nad nim napis rodem z „Boskiej komedii”: „Ty, który tu wchodzisz, żegnaj się z nadzieją…”12
Narrator pozostaje jednak nadal pod wpływem boskiej iluminacji. Blask słońca i blask guzików policjantów, którzy niczym aniołowie stoją na straży ładu i porządku, wyłaniają się z powierzchowności pokładu Cywilizacji. Wnętrza kadłuba pełne są natomiast mroku. Jakby całe zło prowadzące do katastrofy ukryło się przed wzrokiem sprawiedliwego. Nadchodzi jednak moment, w którym wszystko zaczyna „wypełzać”. Odsłaniają się pokłady ludzkiego egoizmu i obłudy. I właśnie tutaj Norwid pokazuje coś więcej niż tylko rozpad obyczajowy. Pokazuje rozpad głębszy, rozpad struktury duchowej, która powinna spajać świat ludzi podróżujących wspólnie ku jakiemuś celowi.
cyprian kamil norwid animacja
Interesującym wątkiem, który pojawia się w kontekście współpodróżnych i którego nie chcę tu rozwijać zbyt szeroko, jest wątek „dzikich ambasadorów”. W pierwszym kontakcie otrzymujemy obraz ludzi zafascynowanych pięknem i gładkością, co wywołuje na ich twarzach radość. Ta przeciwwaga wobec tego, co pozornie „cywilizowane”, kieruje moje myśli ku zdaniu Leszka Kołakowskiego, który pisał, że „tylko te cywilizacje są zdolne do niebarbarzyństwa, które popadają w ruinę: mało pocieszająca konkluzja. Nie myślę, żeby ta konkluzja była prawdziwa”13. Wypowiedź Kołakowskiego zdaje się w pewnym kręgu znaczeniowym nawiązywać do sceptycyzmu narratora, a może nawet częściowo się z nim pokrywać.
Zauważalna niekonsekwencja narratora, moim zdaniem, umknęła wielu badaczom, a przynajmniej tym, których przywołuję w tym opracowaniu. Norwid, jako miłośnik tradycji i człowiek o fundamentach zakorzenionych w religii albo filozofii chrześcijańskiej, opisuje wprawdzie katastrofę cywilizacji, ale nie opisuje jej ostatecznego upadku, który oznaczałby wyzbycie się wszelkich wartości. Pojawiająca się w ostatnim zdaniu gromnica wskazuje na możliwość triumfu tradycji nad nowoczesnością, ale nie nad samą cywilizacją. Ta pointa wydaje mi się artystycznym credo Norwida, który pragnął innego rozwoju cywilizacji niż ten, który zastał i w którym przyszło mu żyć. Nie chodzi więc o prosty gest odrzucenia nowoczesności. Chodzi raczej o próbę przywrócenia jej właściwej hierarchii sensów.
Korzystając z bogatej i rozbudowanej metaforyki utworu, można wysnuć dziesiątki hipotez teoretycznych, które dałoby się odnieść także do życia i twórczości samego autora. Można czytać Cywilizację jako przypowieść o kryzysie wspólnoty, jako opowieść o samotności, jako tekst o duchowym bankructwie nowoczesności, ale również jako dzieło, w którym Norwid formułuje własne artystyczne credo. W tym opracowaniu przywołałem jedynie pewne tropy interpretacyjne, które można z powodzeniem rozwijać dalej, aż do ostatecznego zatonięcia.
Krótkie dopowiedzenie w stronę literatury dziecięcej i młodzieżowej
Jeżeli ten szkic miałby zostać delikatnie otwarty w stronę literatury dla młodego odbiorcy, to nie przez upraszczanie Norwida, lecz przez wskazanie, że „Cywilizacja” dotyczy spraw ważnych również dla młodego czytelnika. Chodzi o samotność, lęk, potrzebę wspólnoty, doświadczenie przemijania i pytanie o wartości w świecie, który traci oparcie. Grzegorz Leszczyński pisał o lekturze jako doświadczeniu wewnętrznym, związanym z samotną drogą czytelnika i jego odpowiedzialnością za własne rozumienie świata14 .
Z tej perspektywy Norwid nie musi być pisarzem „za trudnym” dla młodych, lecz pisarzem wymagającym dobrego wprowadzenia. W refleksji nad współczesną literaturą dla dzieci i młodzieży podkreśla się również potrzebę ponownego czytania tekstów dawnych w perspektywie nowych doświadczeń kulturowych i nowych postaw czytelniczych . „Cywilizacja” mogłaby więc funkcjonować nie tylko jako tekst z kanonu, lecz także jako ważne ćwiczenie z myślenia o wspólnocie, kryzysie wartości i odpowiedzialności za świat15.
Jeśli chcecie przeczytać Cywilizację, to znajdziecie ją bez trudu w internecie, to tylko kilka stron do przeczytania.
Przypisy
J. I. Kraszewski, Kartki z podróży 1858 do 1864 r., ks. 2, Włochy, Neapol, Francya, Belgija, Niemcy, Warszawa 1874. ↩︎
I. Sławińska, „O prozie epickiej Norwida. Z zagadnień warsztatu pracy”, „Pamiętnik Literacki” 1957, z. 2, s. 474. ↩︎
J. W. Gomulicki, „O «legendach» Norwida”, [w:] C. Norwid, Legendy, Warszawa 1964. ↩︎
M. Janion, „Jak smutny żeglarz…”, [w:] C. Norwid, Cywilizacja. Legenda, Gdańsk 1973. ↩︎
D. Alighieri, Boska Komedia. Piekło. Pieśń III, tłum. E. Porębowicz, Wrocław 1986. ↩︎
L. Kołakowski, „Szukanie barbarzyńcy. Złudzenia uniwersalizmu kulturalnego”, [w:] Cywilizacja na ławie oskarżonych, Warszawa 1990. ↩︎
G. Leszczyński, „Style lektury książki dziecięcej”, [w:] G. Leszczyński, M. Zając, Książka i młody czytelnik. Zbliżenia, oddalenia, dialogi, Warszawa 2013 . ↩︎
G. Leszczyński, Książki pierwsze. Książki ostatnie? Literatura dla dzieci i młodzieży wobec wyzwań nowoczesności . ↩︎
Bibliografia
Alighieri Dante, Boska Komedia. Piekło. Pieśń III, tłum. Edward Porębowicz, Biblioteka Narodowa, Wrocław 1986.
Kilka dni temu, odbierając dzieci z przedszkola, natknąłem się na znajomych, którzy czekali na rozmowę z mamą chłopca sprawiającego problemy innym dzieciom. Tym razem to ich syn stał się celem. Od razu wiedziałem, o kogo chodzi, ponieważ mój syn już wcześniej opowiadał o podobnych zachowaniach tego samego chłopca. W poprzednim roku sytuacja była na tyle trudna, że przez jakiś czas nie chciał chodzić do przedszkola. To właśnie wtedy po raz pierwszy naprawdę zacząłem się zastanawiać, dlaczego dzieci dokuczają innym dzieciom.
Pamiętałem jednak, w jaki sposób udało mi się wtedy zareagować. Nie poszedłem z tym od razu do wychowawców, bo wiedziałem już, że to dziecko jest w przedszkolu postrzegane jako „trudne”. Nie chciałem też dokładać ciężaru jego rodzicom, którzy zapewne nie raz słyszeli już skargi na własne dziecko, choć w domu mogą widzieć zupełnie innego chłopca.
Ta sytuacja wróciła do mnie ze zdwojoną siłą. Obawy znajomych o bezpieczeństwo ich dziecka sprawiły, że postanowiłem lepiej zrozumieć samo zjawisko. Przeczytałem kilka opracowań, zajrzałem do danych i statystyk, a to, co z nich wynika, zebrałem w tym tekście, ale nie byłbym sobą, gdybym nie próbował znaleźć konkretnych odniesień w świecie literatury, która przecież od zawsze prezentowała różne wzorce zachowań, a wielu „niegrzecznych”, niepokornych bohaterów stało się przecież z czasem pewnymi ikonami kultury. Jeśli chcecie też poznać sposób, który pomógł w przypadku mojego syna, czytajcie dalej.
Dlaczego dzieci dokuczają innym dzieciom
Myślę, że jest to jedno z tych pytań, które rodzice i nauczyciele zadają sobie bardzo często, zwykle wtedy, gdy wydarzyło się już coś przykrego. Najczęściej zaczyna się niewinnie. Ktoś został wyśmiany. Ktoś usłyszał „to był tylko żart”. Ktoś wrócił ze szkoły cichszy niż zwykle i nie chce powiedzieć, co się stało. Jako rodzic mogę napisać, że naprawdę to się dzieje w niekontrolowanej przez nikogo przestrzeni, w sferze wrażliwości i doświadczania.
Wydaje mi się, że w takich momentach łatwo wpaść w pewną pułapkę, że łatwo przejść nad zdarzeniem, które już się nie odstanie przecież w sposób bardzo generalny, że dziecko, które dokucza, jest po prostu złośliwe, niegrzeczne. Być może czasem tak jest. Ale wydaje mi się, że rzeczywistość jest bardziej złożona. Dzieci bardzo rzadko ranią innych bez powodu. Wydaje mi się, że ludzie nie są predestynowani do bycia agresywnymi czy złośliwymi. Najczęściej za takim zachowaniem stoi potrzeba, z którą dziecko sobie nie radzi. Potrzeba znaczenia, kontroli, akceptacji, rozładowania napięcia albo ukrycia własnej słabości.
Chciałbym, żebyście nie traktowali tych słów jak próbę usprawiedliwiania przemocy, daleki jestem od tego. To próba jej zrozumienia. Bo dopiero wtedy można skutecznie reagować.
To nie margines, tylko realny problem
Pozwólcie, że zacznę od faktów. Z danych wynika jasno, że przemoc rówieśnicza i dokuczanie nie mają charakteru incydentalnego. W badaniu przeprowadzonym w 96 szkołach ponadpodstawowych aż 62 procent uczniów deklarowało, że doświadcza bullyingu przynajmniej czasami, a 3,8 procent często, czyli co najmniej raz w tygodniu. Autorzy raportu zwracają uwagę, że statystycznie oznacza to jednego regularnie dręczonego ucznia w każdej klasie1.
Równie niepokojący obraz wyłania się z badań prowadzonych w szkołach podstawowych. Ponad połowa uczniów deklarowała, że doświadczyła wyzywania i dokuczania, 40 procent wyśmiewania, a 31 procent bicia. Co jeszcze bardziej porusza, 94 procent badanych dzieci było przynajmniej raz świadkiem przemocy w szkole2.
Nie trafiłem na porównywalne badania dotyczące dzieci w wieku przedszkolnym, dlatego na tym etapie nie chcę wyciągać zbyt daleko idących wniosków. Z własnych obserwacji widzę jednak, że także w przedszkolu pojawiają się zachowania polegające na wykluczaniu, straszeniu, popychaniu czy wybieraniu słabszych dzieci jako celu. To oczywiście nie to samo co twarde dane, ale wystarczająco dużo, by potraktować problem poważnie już na bardzo wczesnym etapie.
To ważne, bo pokazuje jedną rzecz. Dokuczanie nie jest drobnym elementem dzieciństwa, który sam minie. To zjawisko, które dotyka całych klas i całych społeczności szkolnych.
Ta wersja robi trzy rzeczy lepiej. Po pierwsze, brzmi płynniej. Po drugie, jest ostrożniejsza naukowo. Po trzecie, nie rezygnuje z Twojego osobistego tonu, tylko wyraźnie zaznacza, gdzie kończą się dane, a zaczyna własna obserwacja.
Dzieci dokuczają, bo w grupie liczy się pozycja
Analizując badania, które przywołuję w tym wpisie doszedłem do wniosku, że jednym z ważniejszych mechanizmów stojących za dokuczaniem rówieśnikom jest walka o pozycję w grupie, trochę jak walka o przywództwo w świecie zwierząt. Dziecko, które przeżywa niepewność, lęk przed odrzuceniem albo silną potrzebę bycia zauważonym, może próbować poprawić swój status kosztem kogoś innego. W praktyce taki mechanizm działa bardzo prosto. Wystarczy ośmieszyć słabsze dziecko, rzucić złośliwy komentarz albo kogoś wykluczyć, by na chwilę zdobyć uwagę grupy i poczucie wpływu na sytuację społeczną.
Badania pokazują, że przemoc rówieśnicza nie rodzi się wyłącznie z indywidualnych cech dziecka, ale wyrasta także z relacji panujących w grupie. W raporcie dotyczącym szkół ponadpodstawowych autorzy podkreślają, że bullying jest silnie powiązany z klimatem klasy i relacjami, jakie w niej panują. Piszą wręcz, że bullying nie rodzi się w szkole, ale w klasie, czyli w tej małej społeczności, w której tworzą się role, zależności i niepisane zasady przynależności3.
To bardzo ważna obserwacja. Dziecko nie działa w próżni. Reaguje na hierarchię grupy, na to, kto ma wpływy, kto budzi śmiech, kto jest lubiany, a kto z jakiegoś powodu zostaje zepchnięty na margines. W takim układzie dokuczanie może stać się narzędziem budowania własnej pozycji. Ktoś rzuca uszczypliwą uwagę, grupa reaguje śmiechem, a sprawca dostaje natychmiastową nagrodę, widoczność, uwagę i chwilowe poczucie siły4.
Podobne mechanizmy opisują też opracowania poświęcone agresji i empatii. Renata Kopyś zwraca uwagę, że zachowania aspołeczne u dzieci mogą wynikać z niezaspokojonych potrzeb, w tym z braku poczucia przynależności i wspólnoty. W takim ujęciu dokuczanie nie jest wyłącznie aktem złośliwości, ale bywa nieudolną próbą poradzenia sobie z napięciem, lękiem i własnym miejscem w relacjach z innymi5.
Ciekawie widać to również w literaturze dziecięcej i młodzieżowej. W wielu znanych historiach bohaterowie próbują budować swoją pozycję przez kpiny, rywalizację, demonstracyjną pewność siebie albo wykluczanie innych. Tak można czytać choćby relacje między dziećmi w książkach o Mikołajku, początkowe doświadczenia Ani Shirley w nowym środowisku czy postać Draco Malfoya w cyklu o Harrym Potterze. Nie traktowałbym tych przykładów jako gotowych diagnoz psychologicznych, ale raczej jako literackie obrazy dobrze znanych mechanizmów społecznych. Literatura od dawna pokazuje bowiem, że za ostentacyjną pewnością siebie bardzo często stoi potrzeba uznania, akceptacji albo przewagi6.
I może właśnie dlatego literatura bywa pomocna w rozmowie o dziecięcym dokuczaniu. Pozwala bezpiecznie przyjrzeć się emocjom, relacjom i konsekwencjom zachowań, zanim dziecko nauczy się je nazywać we własnym życiu. Z perspektywy dorosłego dokuczanie wydaje się po prostu okrutne. Z perspektywy dziecka bywa jednak skuteczną, choć bardzo krzywdzącą metodą zdobywania miejsca w grupie.
Samotność i brak przynależności w literaturze dziecięcej
Jednym z istotnych czynników sprzyjających przemocy rówieśniczej jest poczucie izolacji. Badania pokazują, że samotność i bullying bardzo często występują razem. Autorzy raportu, który był już przywoływany w tym artykule, Obraz bullyingu w szkołach ponadpodstawowych podkreślają wprost, że uczniowie doświadczający bullyingu częściej deklarują poczucie samotności i izolacji, a wyalienowanie z grupy powinno być dla dorosłych ważnym sygnałem ostrzegawczym7. Co istotne, raport wskazuje także na ochronną rolę relacji rówieśniczych. Wspierająca grupa przyjaciół może zmniejszać ryzyko stania się zarówno ofiarą, jak i sprawcą przemocy, ponieważ daje dziecku poczucie oparcia, bezpieczeństwa i przynależności8.
Z podobnej perspektywy pisze Renata Kopyś, zwracając uwagę, że zachowania aspołeczne u dzieci mogą wynikać z niezaspokojonych potrzeb, w tym z braku poczucia przynależności i wspólnoty. Jeżeli dziecko nie doświadcza akceptacji i bezpiecznych więzi, łatwiej wchodzi w role związane z agresją, wycofaniem albo społecznym odrzuceniem9. To właśnie dlatego samotność nie jest jedynie smutnym tłem dzieciństwa, ale realnym czynnikiem ryzyka.
Nic dziwnego, że motyw samotnego, odrzuconego albo niezrozumianego dziecka tak często powraca w literaturze dziecięcej. To literatura szczególnie wyczulona na emocjonalne doświadczenia młodego bohatera, jego lęk, wstyd, potrzebę bliskości i poszukiwanie własnego miejsca wśród innych. Z badań nad książką dziecięcą wynika też, że współczesna literatura coraz śmielej podejmuje trudne tematy związane z przemocą, odrzuceniem i psychicznym cierpieniem dziecka, a przez to staje się ważnym narzędziem rozmowy o sprawach, które w codziennym życiu bywają przemilczane10. Podobnie Renata Kopyś zauważa, że w pracy z dziećmi warto sięgać po utwory biblioterapeutyczne dotyczące przemocy rówieśniczej, ponieważ pomagają one rozumieć emocje, perspektywę drugiej osoby i konsekwencje zachowań w grupie11.
Jednym z najbardziej znanych przykładów literackiego przedstawienia wykluczenia jest oczywiście baśń Brzydkie kaczątko Hansa Christiana Andersena. Tytułowy bohater doświadcza wyśmiewania i odrzucenia tylko dlatego, że różni się od innych. Zostaje wypchnięty poza wspólnotę, bo nie pasuje do jej wyobrażenia o normalności. Dopiero z czasem okazuje się, że jego „inność” nie była wadą, lecz częścią procesu dojrzewania. Ta historia do dziś pozostaje jednym z najbardziej przejmujących obrazów dziecięcego wykluczenia.
Podobny motyw odnajdziemy także w świecie Muminków Tove Jansson. Postacie takie jak Mała Mi czy Włóczykij nie zawsze mieszczą się w prostych społecznych ramach, ale właśnie dzięki temu pokazują, że wspólnota nie musi oznaczać ujednolicenia. Różnorodność charakterów, temperamentów i potrzeb nie jest zagrożeniem dla grupy, lecz czymś naturalnym. To cenna lekcja również dla dzieci, które bardzo często cierpią nie dlatego, że zrobiły coś złego, ale dlatego, że z jakiegoś powodu odstają od większości.
W tym sensie literatura dziecięca nie tylko opisuje samotność, ale też pomaga ją oswoić. Pokazuje dziecku, że bycie innym nie oznacza bycia gorszym, a brak akceptacji ze strony grupy nie musi definiować jego wartości. Z perspektywy wychowawczej to niezwykle ważne, bo jak pokazują badania, właśnie życzliwy klimat relacji i poczucie przynależności należą do najważniejszych czynników chroniących przed przemocą rówieśniczą12.
Dokuczanie często wyrasta z niskiej empatii
Wydaje mi się, że aby regularnie ranić innych, trzeba w pewnym stopniu przestać dostrzegać, że druga osoba naprawdę coś czuje. Właśnie dlatego empatia ma tak duże znaczenie w zapobieganiu przemocy rówieśniczej. Im trudniej dziecku zobaczyć cudzy smutek, wstyd czy upokorzenie, tym łatwiej przekroczyć granicę i uznać, że „to przecież tylko żart”.
Badania pokazują zresztą dość wyraźnie, że niski poziom empatii często idzie w parze z wyższym poziomem agresji. Renata Kopyś zwraca uwagę, że między empatią a zachowaniami agresywnymi istnieje wyraźna zależność, im niższa empatia, tym większe prawdopodobieństwo występowania przemocy rówieśniczej. Autorka podkreśla także, że sprawcy bullyingu i cyberbullyingu wykazują zwykle niższy poziom empatii niż ofiary oraz świadkowie przemocy.
To jednak nie znaczy, że dziecko jest „pozbawione empatii” raz na zawsze. Empatii można się uczyć i można ją rozwijać. Kopyś podkreśla, że rozwój empatii wspierają przede wszystkim rozmowa, nazywanie emocji, budowanie bezpiecznych relacji oraz modelowanie właściwych postaw przez dorosłych.
Dziecko uczy się empatii przede wszystkim poprzez doświadczenie, obserwując, w jaki sposób inni reagują na emocje i potrzeby drugiego człowieka.
W rozwijaniu empatii dużą rolę może odgrywać także literatura dziecięca. Czytając o losach bohaterów, dzieci uczą się rozpoznawać emocje innych osób i rozumieć konsekwencje własnych zachowań. Jak zauważa Alicja Ungeheuer Gołąb, literatura dla dzieci pomaga młodemu odbiorcy poznawać różne sytuacje społeczne oraz rozwijać wrażliwość na emocje innych ludzi13.
Dobrym przykładem jest postać Ebenezera Scrooge’a z Opowieści wigilijnejCharlesa Dickensa. Choć bohater nie jest dzieckiem, historia jego przemiany pokazuje bardzo wyraźnie, jak brak empatii prowadzi do obojętności wobec cierpienia innych, a dopiero zrozumienie cudzych emocji pozwala mu zmienić swoje postępowanie. Podobne mechanizmy można dostrzec w wielu książkach dla młodych czytelników.
W powieściach o Muminkach Tove Jansson bohaterowie uczą się empatii poprzez wspólne przeżywanie trudnych sytuacji i wzajemne wsparcie. Z kolei w książce Matylda Roalda Dahla wrażliwość bohaterki na krzywdę innych kontrastuje z brakiem empatii dorosłych, co wyraźnie pokazuje, jak ważną rolę odgrywa zdolność dostrzegania emocji drugiego człowieka.
Jeżeli dziecko nie potrafi rozpoznawać własnych emocji, trudno oczekiwać, że będzie dobrze rozumiało emocje innych. A jeśli nie rozumie, co czuje ktoś obok, łatwiej mu zlekceważyć cudzą krzywdę, wyśmiać ją albo potraktować jak coś nieważnego. Właśnie dlatego dokuczanie tak często nie bierze się wyłącznie ze złośliwości, ale z emocjonalnej ślepoty, której dziecku nikt wcześniej nie pomógł przełamać.
Czasem agresja jest wołaniem o uwagę
To jeden z najbardziej niewygodnych, ale też najbardziej prawdziwych wniosków. Niektóre dzieci dokuczają, bo nie potrafią w inny sposób zdobyć uwagi. Nawet negatywna uwaga bywa dla nich lepsza niż żadna.
W tekście o rozwijaniu empatii jako formie przeciwdziałania przemocy autorka zauważa, że zachowania agresywne mogą wynikać z niezaspokojonych potrzeb, między innymi potrzeby przynależności i wspólnoty. Pisze też, że długotrwała agresja bywa wołaniem o pomoc i sygnałem, że dziecko potrzebuje zainteresowania, uwagi i wspólnego czasu z dorosłymi.
To nie brzmi tak efektownie jak modne hasła o „toksycznych dzieciach”, ale dużo lepiej tłumaczy rzeczywistość. Dziecko, które dokucza, bardzo często po prostu nie radzi sobie ze sobą. I zamiast powiedzieć „jest mi źle”, pokazuje to nieakceptowalnym społecznie zachowaniem.
Podobne mechanizmy można odnaleźć w wielu utworach literatury dziecięcej, która często pokazuje emocje i potrzeby dziecka w sposób bardziej wyrazisty niż codzienna rzeczywistość. Bohaterowie literaccy nierzadko podejmują prowokacyjne działania właśnie dlatego, że próbują zwrócić na siebie uwagę otoczenia.
Dobrym przykładem może być Pinokio z powieści Carla Collodiego. Drewniany chłopiec wielokrotnie wpada w kłopoty, kłamie i podejmuje ryzykowne decyzje. Jego zachowanie można interpretować nie tylko jako brak odpowiedzialności, ale również jako próbę zdobycia zainteresowania i uznania w świecie, którego zasad dopiero się uczy. Historia Pinokia pokazuje, że dziecięce błędy często wynikają z potrzeby bycia zauważonym i zrozumianym.
Podobny motyw można dostrzec w książkach o Mikołajku autorstwa René Goscinnego. Psoty bohaterów, ich kłótnie czy drobne złośliwości wobec siebie nawzajem często wynikają z potrzeby zwrócenia na siebie uwagi kolegów i nauczycieli. Choć w książkach przedstawione jest to w humorystyczny sposób, dobrze pokazuje mechanizm rywalizacji o uwagę w grupie rówieśniczej.
Mikołajek Sempe Jean-Jacques Goscinny Rene
Jeszcze inny wymiar tego problemu pojawia się w znanej baśni Brzydkie kaczątko Hansa Christiana Andersena. Bohater zostaje odrzucony przez otoczenie ze względu na swoją odmienność, co prowadzi do poczucia samotności i wykluczenia. Historia ta pokazuje, jak silna jest potrzeba akceptacji i jak bolesne mogą być doświadczenia braku zainteresowania czy odrzucenia przez innych.
Literatura dziecięca często podejmuje właśnie takie tematy, ponieważ pozwala młodemu czytelnikowi rozpoznawać własne emocje i doświadczenia. Jak zauważa Alicja Ungeheuer Gołąb, kontakt dziecka z literaturą sprzyja poznawaniu różnych sytuacji społecznych oraz rozwijaniu wrażliwości na emocje innych ludzi. Dzięki temu historie bohaterów stają się dla dzieci nie tylko opowieścią, ale także sposobem rozumienia własnych przeżyć.
Właśnie dlatego w wielu książkach dla dzieci pojawia się motyw przemiany bohatera, który dopiero z czasem zaczyna rozumieć emocje innych. Literatura pokazuje więc nie tylko konflikt, ale także drogę do jego rozwiązania, poprzez empatię, rozmowę i budowanie relacji.
Dlatego kiedy dziecko dokucza innym, warto czasem zadać sobie pytanie nie tylko „dlaczego ono tak robi?”, ale też „czego mu w tym momencie najbardziej brakuje?”. Bo za agresją często kryje się coś znacznie prostszego niż złośliwość, potrzeba uwagi, akceptacji i bycia zauważonym.
Dzieci (niestety) uczą się przemocy od świata, który widzą
Nie da się uczciwie rozmawiać o przemocy między dziećmi bez zadania pytania o dorosłych. Dzieci uczą się relacji przede wszystkim przez obserwację. Patrzą, jak dorośli rozwiązują konflikty z sąsiadami, jak okazują złość w ulicznym korku, jak traktują słabszych, jak korzystają ze swojej przewagi i czy potrafią się zatrzymać, zanim zranią drugą osobę. To właśnie codzienne doświadczenia, a nie same pouczenia, budują w dziecku obraz tego, czym właściwie są relacje.
Badania i opracowania dotyczące przemocy wobec dzieci pokazują bardzo wyraźnie, że krzywdzenie przez dorosłych nie kończy się na jednorazowym bólu czy lęku. Dziecko żyjące w atmosferze przemocy funkcjonuje w napięciu, poczuciu zagrożenia i emocjonalnej niestabilności, a skutki takich doświadczeń mogą być długofalowe i głęboko wpływać na jego psychikę. Renata Kopyś przypomina z kolei, że istnieje zależność między doświadczaniem przemocy we wczesnym dzieciństwie a zwiększoną agresywnością oraz ograniczeniem kompetencji społecznych w późniejszym wieku. Przywołuje też bardzo mocne sformułowanie o „kole agresji”, w którym człowiek krzywdzony zaczyna z czasem upodabniać się do tych, od których sam doznawał krzywdy.
To właśnie dlatego przemoc rówieśnicza nie zawsze zaczyna się w relacji z rówieśnikami. Czasem jej źródło leży wcześniej, w tym, czego dziecko nauczyło się w domu albo w kontakcie z dorosłymi, którzy zamiast dawać bezpieczeństwo, dawali strach. Jeżeli dziecko widzi, że silniejszy narzuca swoją wolę, zawstydza, zastrasza albo rozładowuje napięcie kosztem słabszego, może uznać taki model działania za normalny. Potem przenosi go do relacji z innymi dziećmi.
Co ważne, ten mechanizm nie dotyczy wyłącznie rodziny. Z badań nad trudnymi sytuacjami w przedszkolu wynika, że dzieci bywają świadkami krzyku, poniżania, szantażu emocjonalnego, obojętności, a nawet przemocy fizycznej ze strony dorosłych. Opisywane przez studentki sytuacje obejmowały między innymi wyzywanie dzieci, zawstydzanie ich przy grupie, straszenie porzuceniem czy używanie siły w celu wymuszenia posłuszeństwa14. Jeżeli tak wygląda codzienność dziecka, trudno oczekiwać, że samoistnie nauczy się spokojnego, empatycznego rozwiązywania konfliktów.
Literatura dziecięca i młodzieżowa od dawna bardzo dobrze ten mechanizm rozpoznaje. W wielu książkach przemoc nie pojawia się jako pojedynczy epizod, lecz jako element całego świata relacji, w którym dorośli zawodzą, ranią albo nie potrafią ochronić dziecka. Dobrym przykładem są analizowane przez Gabrielę Niemczynowicz Szkopek norweskie książkiZły Pan oraz Wojna. W Złym Panu mały Boj doświadcza przemocy ze strony ojca, którego gniew przybiera niemal symboliczną postać niszczącej, mrocznej siły. Chłopiec żyje w lęku, obwinia samego siebie, a dom nie jest dla niego miejscem bezpieczeństwa, lecz źródłem zagrożenia.
W Wojnie z kolei Inga zostaje uwikłana w konflikt między rodzicami i dźwiga ciężar emocji, których dziecko nie powinno nigdy unosić. Literatura pokazuje tu bardzo wyraźnie, że przemoc dorosłych nie kończy się na samym akcie krzywdzenia. Ona wchodzi w psychikę dziecka, w jego obraz siebie, w jego relacje i w jego sposób przeżywania świata.
Podobny mechanizm można dostrzec także w wielu bardziej klasycznych opowieściach, nawet jeśli nie nazywają przemocy wprost językiem psychologii. Jednym z najbardziej czytelnych przykładów pozostaje Kopciuszek. To nie tylko historia nagrody za dobroć, ale również opowieść o codziennym treningu podporządkowania. Macocha i siostry nie ograniczają się do wykorzystywania bohaterki. Systematycznie obniżają jej pozycję, przypisują jej miejsce gorsze, służebne i pozbawione godności. Taka przemoc nie musi być fizyczna, by była skuteczna. Często działa poprzez zawstydzanie, odmawianie szacunku i odbieranie głosu.
Podobnie dzieje się w MatyldzieRoalda Dahla. Świat dorosłych bywa tam groteskowy, ale jednocześnie opresyjny. Rodzice ignorują potrzeby dziecka, a panna Trunchbull rządzi szkołą przez strach, upokorzenie i demonstrację siły. To ważne, bo literatura pokazuje tu przemoc nie jako jednorazowy wybuch, ale jako styl relacji. W takim świecie silniejszy nie tłumaczy, tylko narzuca. Nie rozumie, tylko upokarza. Nie wychowuje, tylko podporządkowuje. Dziecko zanurzone w takim porządku łatwo uczy się, że przewaga daje skuteczność.
Jeszcze inaczej widać to w historii Harry’ego Pottera. Zanim trafi do Hogwartu, żyje w domu Dursleyów, gdzie doświadcza poniżania, izolowania i odbierania mu prawa do własnych uczuć i potrzeb. To ważny motyw literacki, dziecko odrzucone we własnym domu. W takim układzie przemoc nie musi być spektakularna, by była formacyjna. Wystarczy codzienne komunikowanie dziecku, że jest ciężarem, kimś gorszym, kimś, kogo można uciszyć i zawstydzić.
W tym sensie literatura dziecięca od dawna mówi o czymś, co dziś wyraźnie potwierdzają badania. Dzieci nie uczą się przemocy z abstrakcyjnych teorii, lecz z konkretnych scen relacyjnych. Z tonu głosu. Z niesprawiedliwości. Z zawstydzenia. Z milczenia dorosłych. Z tego, kto ma prawo mówić, a kto ma tylko słuchać. Z tego, czy siła oznacza opiekę, czy dominację.
Dlatego pytanie „dlaczego ono dokucza?” bardzo często prowadzi do pytania znacznie ważniejszego: „czego ono nauczyło się o relacjach?”. Czy zobaczyło, że silniejszy ma rację. Czy usłyszało, że upokorzenie jest skutecznym narzędziem. Czy doświadczyło, że emocje rozładowuje się krzykiem, groźbą albo zawstydzeniem. Jeżeli tak, to dokuczanie innym dzieciom nie bierze się znikąd. Bywa powtórzeniem wzorca, który dziecko wcześniej chłonęło z otaczającego je świata.
Ogromne znaczenie ma klimat klasy
Są klasy, w których pojedynczy złośliwy komentarz szybko zostaje zatrzymany. Ktoś reaguje, nauczyciel stawia granicę, grupa nie uznaje takiego zachowania za coś zabawnego. I są takie klasy, w których podobne sytuacje rosną w siłę, bo nikt ich nie nazywa, nikt nie reaguje, a grupa powoli zaczyna traktować je jak coś normalnego.
Badania pokazują, że nie jest to tylko kwestia intuicji czy „charakteru dzieci”, ale bardzo konkretnych zależności. W szkołach ponadpodstawowych wspierająca postawa nauczyciela była wyraźnie związana z niższym nasileniem bullyingu. Podobnie działał życzliwy klimat klasy. Z kolei tam, gdzie uczniowie odbierali zachowania nauczycieli jako złośliwe, niesprawiedliwe lub przemocowe, poziom przemocy rówieśniczej był wyraźnie wyższy.
To ważna informacja, bo pokazuje, że dzieci nie funkcjonują w próżni. Ich zachowania zawsze rozwijają się w określonym środowisku. Jeśli klasa daje przyzwolenie na ośmieszanie innych, dokuczanie łatwo staje się elementem codziennych relacji. Jeśli natomiast w klasie istnieje jasny sygnał, że takie zachowania są niedopuszczalne, przemoc rówieśnicza dużo trudniej się rozwija.
Podobne mechanizmy można znaleźć również w literaturze dziecięcej, która często pokazuje, jak ogromny wpływ na relacje między dziećmi ma atmosfera w grupie. Dobrym przykładem jest powieść Matylda Roalda Dahla, w której szkolna rzeczywistość zdominowana jest przez autorytarną dyrektorkę panią Trunchbull. Jej brutalny styl wychowawczy sprawia, że szkoła staje się miejscem strachu, a relacje między dziećmi podporządkowane są lękowi i hierarchii. Dopiero pojawienie się empatycznej nauczycielki, pani Honey, pokazuje, jak bardzo zmienia się atmosfera, kiedy dorosły zaczyna traktować dzieci z życzliwością i szacunkiem.
Literatura dziecięca często podkreśla właśnie tę zależność, relacje między dziećmi nie powstają w próżni, lecz w dużej mierze odzwierciedlają sposób działania dorosłych. Jak zauważa Alicja Ungeheuer Gołąb, literatura dla dzieci od początku była silnie związana z pedagogiką i często pokazywała relacje społeczne w kontekście wychowawczym, wskazując zarówno dobre, jak i destrukcyjne wzorce zachowań15.
Dlatego kiedy mówimy o przemocy rówieśniczej, nie można patrzeć wyłącznie na pojedyncze dziecko. Warto spojrzeć szerzej, na klimat klasy, sposób reagowania nauczycieli i niepisane zasady panujące w grupie. Bo to właśnie tam często zaczyna się historia dokuczania.
Świadkowie mają większe znaczenie, niż nam się wydaje
W przemocy rówieśniczej bardzo rzadko chodzi wyłącznie o sprawcę i ofiarę. Zwykle jest jeszcze grupa, która patrzy. Śmieje się, milczy, odwraca wzrok albo po prostu nie wie, co zrobić.
Warto o tym mówić, bo świadków jest naprawdę dużo. W cytowanym już badaniu szkolnym aż 94 procent uczniów było świadkiem przemocy. To oznacza, że ogromna część szkolnej rzeczywistości rozgrywa się na oczach innych dzieci. Przemoc rówieśnicza bardzo często nie dzieje się w ukryciu. Dzieje się publicznie, przy publiczności i właśnie dlatego bywa tak skuteczna.
Bo świadkowie są dla przemocy czymś więcej niż tłem. Ich śmiech może ją wzmacniać. Ich milczenie może ją legitymizować. Ich obojętność może dawać sprawcy sygnał, że nic złego się nie dzieje. Ale działa to też w drugą stronę. Jeżeli świadkowie dostają od dorosłych jasny komunikat, jak reagować, przemoc traci publiczność. A gdy traci publiczność, bardzo często traci też siłę.
To zresztą dobrze widać również w literaturze dziecięcej. W wielu książkach to właśnie grupa decyduje o tym, czy bohater zostanie odrzucony, wyśmiany, czy przeciwnie, przyjęty i obroniony. W Brzydkim kaczątku Hansa Christiana Andersena krzywda nie dokonuje się wyłącznie w relacji jeden na jeden. Jest wpisana w reakcję całego otoczenia, które uznaje bohatera za „gorszego” i odmawia mu miejsca we wspólnocie. Z kolei w książkach o Mikołajku bardzo często widać, jak silnie dziecięce zachowania zależą od reakcji grupy, kto zyskuje poparcie kolegów, ten na chwilę zyskuje też przewagę.
Podobny mechanizm pojawia się też w Harrym Potterze. Draco Malfoy nie działa wyłącznie dla siebie, często potrzebuje widowni. Jego uszczypliwości i upokarzanie innych nabierają siły właśnie wtedy, gdy są oglądane przez grupę i kiedy grupa nie stawia wyraźnego oporu. To bardzo trafnie pokazuje, że przemoc rówieśnicza żywi się nie tylko siłą sprawcy, ale także biernością otoczenia.
Literatura dziecięca od dawna pokazuje takie relacje, bo właśnie one uczą dziecko rozumienia świata społecznego. Jak zauważa Alicja Ungeheuer Gołąb, utwory dla dzieci często przedstawiają konflikty, relacje i sytuacje wspólnotowe w taki sposób, by młody czytelnik mógł lepiej rozumieć konsekwencje różnych zachowań oraz swoje miejsce wśród innych. Dzięki temu książki nie tylko opowiadają historię, ale też uczą, że milczenie wobec krzywdy nigdy nie jest neutralne.
I może właśnie to jest jedna z ważniejszych lekcji, świadek nie jest kimś „obok”. Świadek też współtworzy sytuację. Czasem przez śmiech. Czasem przez ciszę. A czasem przez odwagę, która zatrzymuje coś, co jeszcze chwilę wcześniej wydawało się „tylko żartem”.
Co naprawdę stoi za dokuczaniem
Gdy zebrać to wszystko razem, odpowiedź staje się dużo pełniejsza. Dzieci dokuczają innym dzieciom nie dlatego, że są z natury okrutne. Często robią to dlatego, że chcą zdobyć pozycję w grupie, boją się własnego odrzucenia, nie radzą sobie z napięciem i frustracją, mają obniżoną empatię, same doświadczają chłodu, przemocy albo upokorzenia, szukają uwagi i przynależności albo funkcjonują w klasie, w której nikt nie zatrzymuje krzywdzących zachowań.
To wszystko nie zwalnia ich z odpowiedzialności. Ale pomaga zrozumieć jedną ważną rzecz, samo karanie bardzo rzadko wystarcza. Jeżeli dziecko dokucza innym, trzeba oczywiście postawić granicę, ale jednocześnie trzeba zobaczyć, co stoi za tym zachowaniem. Czy chodzi o lęk, samotność, potrzebę uznania, brak bezpiecznej relacji z dorosłymi, a może o wzorce, które dziecko po prostu powiela.
Właśnie dlatego tak pomocna bywa literatura dziecięca. Dobre książki od dawna pokazują, że za trudnym zachowaniem bohatera bardzo często stoi coś więcej niż zwykła złośliwość. W Pinokiu Carla Collodiego psoty, kłamstwa i lekkomyślność nie są tylko dowodem „złego charakteru”, ale też znakiem niedojrzałości, zagubienia i potrzeby kierunku. W Ani z Zielonego Wzgórza impulsywność bohaterki można odczytać jako reakcję dziecka, które bardzo chce być przyjęte i kochane. W Harrym PotterzeDraco Malfoy buduje swoją pozycję przez ośmieszanie innych, ale trudno nie zauważyć, że za jego zachowaniem stoją również lęk, presja otoczenia i potrzeba utrzymania statusu.
Podobnie działa wiele klasycznych tekstów dla dzieci, nie pokazują one świata w prostym podziale na „grzecznych” i „złych”, ale raczej uczą, że zachowanie człowieka ma swoje źródła. Jak zauważa Alicja Ungeheuer Gołąb, literatura dla dzieci od początku była związana nie tylko z wychowaniem, ale również z pokazywaniem dziecku różnych relacji społecznych i ich konsekwencji. To właśnie dlatego tak dobrze nadaje się do rozmowy o przemocy rówieśniczej, bo nie zatrzymuje się na samej ocenie zachowania, tylko prowadzi głębiej, do jego przyczyn.
Z tej perspektywy dokuczanie nie jest tylko „złym zachowaniem”, które trzeba natychmiast ukarać. Jest też sygnałem. Czasem o problemie emocjonalnym dziecka, czasem o kryzysie w grupie, a czasem o tym, że dorośli zbyt długo nie reagowali. I właśnie dlatego odpowiedź na przemoc rówieśniczą powinna być podwójna, z jednej strony jasne granice, z drugiej budowanie kompetencji emocjonalnych, relacyjnych i społecznych.
To chyba najtrudniejsze, ale też najuczciwsze podejście. Nie usprawiedliwiać krzywdy, ale też nie zatrzymywać się na prostym osądzie. Bo kiedy dziecko rani inne dzieci, bardzo często samo też nie umie poradzić sobie z czymś, co je przerasta.
Co z tym mogą zrobić dorośli
Najgorsze, co można zrobić, to uznać, że „dzieci tak mają”. Nie, nie mają. Dzieci uczą się tego, jak traktować innych. Uczą się tego w domu, w szkole, w grupie rówieśniczej, ale też w opowieściach, których słuchają i które czytają. I właśnie dlatego można im pomóc nauczyć się czegoś lepszego.
Potrzebują dorosłych, którzy reagują szybko, spokojnie i jasno. Którzy nie bagatelizują wyśmiewania. Którzy uczą nazywania emocji. Którzy nie wzmacniają przemocy własnym stylem bycia. Którzy budują w klasie klimat bezpieczeństwa. Którzy nie pytają tylko „kto zaczął?”, ale też „co się tu dzieje między wami?”.
To ważne, bo kiedy dziecko dokucza, problemem nie jest tylko jedno zachowanie. Problemem jest relacja, wzorzec i bardzo często jakaś niezaspokojona potrzeba, której nikt wcześniej nie zauważył. Czasem jest to potrzeba uwagi, czasem przynależności, czasem zwykłego poczucia bezpieczeństwa. A czasem dziecko samo od dłuższego czasu doświadcza chłodu, upokorzenia albo przemocy i zaczyna powielać to, czego się nauczyło.
Właśnie dlatego tak wiele może dać mądry dorosły, który nie zatrzyma się na samym karaniu. Kara może przerwać zachowanie, ale nie zawsze dociera do jego źródła. A przecież chodzi o coś więcej niż o chwilowe uciszenie problemu. Chodzi o to, żeby dziecko naprawdę nauczyło się innego sposobu bycia z ludźmi.
To zresztą od dawna pokazuje literatura dziecięca. W wielu książkach najważniejszą zmianę przynosi nie sama kara, ale obecność dorosłego, który potrafi zobaczyć w dziecku coś więcej niż tylko „trudne zachowanie”. W Muminkach Tove Jansson ważna jest atmosfera akceptacji i bezpieczeństwa, dzięki której bohaterowie mogą być sobą, ale jednocześnie uczą się życia z innymi. W MatyldzieRoalda Dahla prawdziwą przeciwwagą dla przemocy i upokorzenia nie jest surowość, ale uważność i dobroć pani Honey. Z kolei w wielu klasycznych utworach dydaktycznych dla dzieci zmiana bohatera zaczyna się dopiero wtedy, gdy ktoś pomaga mu zrozumieć skutki jego zachowania, a nie tylko go za nie potępia.
I właśnie dlatego odpowiedź na pytanie „dlaczego dzieci dokuczają innym dzieciom?” nie brzmi: „bo są niemiłe”. Znacznie częściej brzmi: „bo same nie umieją poradzić sobie z tym, co w nich trudne, a nikt nie nauczył ich lepszej drogi”.
Na zakończenie chciałbym wrócić do sytuacji z chłopcem, o której pisałem na początku. Chcecie wiedzieć, w jaki sposób doszło do tego, że przestał dokuczać mojemu synowi? Kiedyś spotkaliśmy się w szatni. Wiedziałem, że mój syn czuje respekt do tego chłopca, że się go boi. Podeszliśmy, przywitaliśmy się, powiedziałem, że ma super zabawkę, zapytałem, czy będzie się bawił z moim synem dzisiaj, bo on też przyniósł super samochód. Oczywiście rozmowa była w towarzystwie mamy chłopca. Od tego momentu mój syn i chłopiec, który go troszkę dręczył, weszli na zupełnie inny poziom, cieszą się na swój widok, bawią się razem. Czasami naprawdę niewiele trzeba, żeby odmienić życie małych ludzi.
Renata Kopyś, Rozwijanie empatii jako forma przeciwdziałania przemocy rówieśniczej w środowisku szkolnym, s. 11 do 12. ↩︎
Tamże, s. 8, 12 do 13. Autorka podkreśla znaczenie empatii, relacji społecznych oraz edukacyjnych metod pracy z dzieckiem, co uzasadnia traktowanie literatury jako narzędzia rozmowy o przemocy i relacjach rówieśniczych. ↩︎
Obraz bullyingu w szkołach ponadpodstawowych. Raport 2025, s. 36 do 37. ↩︎
Gabriela Niemczynowicz Szkopek, Kiedy dziecku dzieje się krzywda… Przemoc w rodzinie w ujęciu problemowej literatury dziecięcej, s. 57 do 58 oraz 63. ↩︎
Renata Kopyś, Rozwijanie empatii jako forma przeciwdziałania przemocy rówieśniczej w środowisku szkolnym, s. 11. ↩︎
Obraz bullyingu w szkołach ponadpodstawowych. Raport 2025, s. 35 oraz 50 do 51. ↩︎
Alicja Ungeheuer Gołąb, „Literatura dla dzieci jako przestrzeń wczesnej edukacji w kontekście kanonu lektur”, Lubelski Rocznik Pedagogiczny 2020, t. 39, z. 3, s. 175 do 178. ↩︎
Maria Groenwald, Anna Babicka Wirkurs, Bezradni świadkowie trudnych sytuacji w przedszkolu, s. 65 do 67. ↩︎
Alicja Ungeheuer Gołąb, „O związkach pedagogiki z literaturą dziecięcą w świetle sylwetki Stanisława Jachowicza”, Polska Myśl Pedagogiczna 2019, s. 256 do 258. ↩︎
Nie jestem psychologiem ani pedagogiem, nie zajmuję się także analizą danych statystycznych. Jestem natomiast rodzicem. Tatą czwórki dzieci, a niebawem nasza rodzina zwiększy się o kolejną osobę. Z całą pewnością nie jestem idealnym tatą, takim z Facebooka. Nie jestem też tatą ze Świnki Peppy. Po prostu staram się jak mogę, aby moim, naszym dzieciom żyło się w miarę komfortowo. Nie ukrywam przed nimi, że na coś nie mamy pieniędzy albo czasu, bo w rozpędzonej rzeczywistości czas również staje się pewnym dobrem materialnym.
Mimo pewnych niedociągnięć nie wyobrażam sobie innego życia. Budowanie rodziny i patrzenie na jej rozwój, czasami także na jej upadki, jest w moim odczuciu doświadczeniem, którego nie da się opisać ani słowami naukowców, ani poetów. Oczywiście zanim wkroczyłem na tę ścieżkę, nie wiedziałem, że będzie ona aż tak pasjonująca. Być może właśnie z tego powodu obserwujemy dziś tak duży spadek demograficzny, związany z lękiem przed natłokiem obowiązków.
Kiedy rozmawiam z rodzicami w moim wieku, często słyszę, że wielu z nas ma poczucie, iż wychowywanie dzieci jest dziś zadaniem znacznie bardziej wymagającym niż jeszcze kilkadziesiąt lat temu. W czasach, kiedy sami byliśmy dziećmi lub nastolatkami, obserwowaliśmy naszych rodziców, choć często nie dostrzegaliśmy ich wysiłku. Dziś, będąc po drugiej stronie tej relacji, zaczynamy rozumieć znacznie więcej.
Czy wobec tego przekonanie, że rodzicielstwo stało się doświadczeniem bardziej złożonym i obciążającym niż w przeszłości, jest słuszne? Spróbuję odpowiedzieć na to pytanie, korzystając przede wszystkim z własnych obserwacji, ale także odnosząc się do arcydzieł literatury dziecięcej.
Trudno oczywiście dokonać prostego porównania między różnymi pokoleniami, ponieważ każde z nich funkcjonowało w innych warunkach społecznych, ekonomicznych i kulturowych. Nie oznacza to jednak, że współczesne rodzicielstwo nie niesie ze sobą nowych wyzwań, które wcześniej nie były aż tak widoczne.
Zmiany technologiczne, tempo życia, rosnące oczekiwania społeczne oraz zmieniające się modele rodziny sprawiają, że rodzice coraz częściej muszą odnajdywać się w rzeczywistości pełnej sprzecznych komunikatów dotyczących wychowania. Współczesny rodzic jest nie tylko opiekunem dziecka, lecz także jego przewodnikiem emocjonalnym, organizatorem życia codziennego, wsparciem edukacyjnym, a czasem również mediatorem w kontaktach z instytucjami edukacyjnymi czy specjalistami. W rezultacie wychowanie dzieci staje się zadaniem wymagającym nie tylko czasu, lecz także refleksji, wiedzy i ciągłego podejmowania decyzji.
Czasami odnoszę wrażenie, że mimowolnie bycie rodzicem zaczyna przypominać maszynę wielozadaniową, która nieustannie musi przyjmować ciosy z różnych stron i wciąż uczyć się nowych rzeczy.
Presja ekonomiczna i zmieniające się koszty dzieciństwa
Nie będzie żadnym odkryciem, jeśli napiszę, że jednym z najczęściej wskazywanych powodów trudności współczesnego rodzicielstwa jest rosnąca presja ekonomiczna. Jest ona niczym samonakręcająca się spirala. Zgodnie ze starym powiedzeniem, im więcej się ma, tym więcej się chce. To zdanie w zadziwiająco trafny sposób oddaje pewien stan umysłu, który coraz częściej można zaobserwować także u dzieci. Jeśli w domu pojawia się nowa zabawka, to już następnego dnia mogłaby pojawić się kolejna.
Współczesne dzieciństwo wiąże się więc z kosztami, które jeszcze kilkadziesiąt lat temu nie były tak powszechne. Dotyczy to zarówno edukacji, jak i różnorodnych form aktywności pozaszkolnej, a także gromadzonych często niepotrzebnie i w nadmiarze dóbr materialnych.
Jeszcze w drugiej połowie XX wieku wiele dzieci, w tym większość dzisiejszych rodziców, spędzało czas przede wszystkim na spontanicznej zabawie w przestrzeni lokalnej, na podwórku, w sąsiedztwie czy w domu. Zajęcia dodatkowe nie były standardem. Były raczej pewnym luksusem, szczególnie wtedy, gdy dotyczyły rozwijania zainteresowań poza szkołą. W przypadku korepetycji sprawa była jeszcze prostsza. Obejmowały one głównie uczniów, którzy mieli trudności z nauką lub nie potrafili opanować materiału w ramach zajęć szkolnych.
W czasach mojego dzieciństwa rozwój dziecka opierał się w dużej mierze na codziennych doświadczeniach i relacjach społecznych. Współcześnie natomiast coraz częściej pojawia się przekonanie, że rozwój dziecka powinien być wspierany przez różnorodne aktywności. Nauka języków obcych, zajęcia sportowe, warsztaty artystyczne czy kursy rozwijające kompetencje społeczne stają się czymś niemal oczywistym.
Rodzice starają się zapewnić dzieciom jak najlepsze warunki rozwoju, co często wiąże się z dużym obciążeniem finansowym. Presja ta wynika nie tylko z realnych kosztów, lecz także z oczekiwań społecznych. Współczesna kultura promuje wizję dzieciństwa jako okresu intensywnego rozwoju, w którym niemal każda aktywność powinna prowadzić do zdobywania nowych kompetencji. I właśnie w tym miejscu pojawia się pytanie, które wraca do mnie coraz częściej. Gdzie w tym wszystkim jest miejsce na zwykłą zabawę w małych odkrywców? Co stało się z wyobraźnią współczesnych dzieci?
Chciałbym jednak zauważyć, że rozwój dziecka nie musi być związany wyłącznie z kosztownymi formami edukacji. Ważną rolę odgrywają również doświadczenia kulturowe, w tym kontakt z literaturą. Jak podkreślają badacze literatury dziecięcej, książka może być przestrzenią wspólnego doświadczenia między dorosłym a dzieckiem, budując relację opartą na rozmowie i wyobraźni1.
Nowy model zaangażowanego rodzicielstwa
Współczesne rodzicielstwo różni się także od wcześniejszych modeli wychowania pod względem stopnia zaangażowania dorosłych w życie dziecka. Jeszcze kilka dekad temu relacje rodzinne miały często bardziej hierarchiczny charakter. Dorośli podejmowali decyzje, a dzieci podporządkowywały się ustalonym zasadom. Nie oznacza to oczywiście, że rodzice nie interesowali się swoimi dziećmi. Interesowali się, czasami bardzo intensywnie, ale ich obecność w świecie dziecięcej zabawy była znacznie mniej widoczna niż dziś.
Dzieci miały wówczas znacznie więcej przestrzeni, którą można by nazwać przestrzenią autonomii. Była to przestrzeń spontanicznej zabawy, improwizacji, czasem drobnych psot i eksperymentowania z rzeczywistością. W pewnym sensie świat dzieci funkcjonował równolegle do świata dorosłych. Rolą dorosłych było raczej pilnowanie granic bezpieczeństwa niż organizowanie każdej chwili dziecięcego czasu.
Wystarczy przypomnieć sobie literaturę dziecięcą, która przez wiele pokoleń kształtowała wyobraźnię młodych czytelników. Przygody Tomka Sawyera czy Hucka Finna rozgrywają się w przestrzeni niemal całkowicie uwolnionej od bezpośredniej kontroli dorosłych. Chłopcy budują tratwy, wyruszają nad rzekę, uciekają z domu, szukają skarbów i przeżywają przygody, które z perspektywy współczesnych standardów bezpieczeństwa mogłyby przyprawić niejednego rodzica o zawrót głowy. A jednak to właśnie w tej przestrzeni swobody rodzi się przyjaźń, odwaga i poczucie odpowiedzialności.
Podobnie wygląda świat przedstawiony w Dzieciach z Bullerbyn Astrid Lindgren. Tam również dzieci tworzą własny mikrokosmos zabawy. Wymyślają gry, budują kryjówki, organizują wyprawy i drobne przygody, a obecność dorosłych pozostaje gdzieś w tle. Dorośli są, czuwają, ale nie organizują dzieciom każdej chwili dnia. Nie tworzą scenariuszy zabawy, nie planują aktywności edukacyjnych. Ich rola polega raczej na tym, aby nie przeszkadzać w zabawie, która powstaje spontanicznie.
Jeszcze dalej idzie w tym kierunku postać Pippi Pończoszanki. Pippi jest symbolem dziecięcej niezależności i wyobraźni. Jej świat funkcjonuje według zupełnie innych zasad niż świat dorosłych. Dom bez rodziców, koń na werandzie, skrzynia pełna złotych monet i niekończące się pomysły na zabawę tworzą przestrzeń absolutnej swobody. W tej historii dorosły świat nie znika całkowicie, ale traci swoją dominującą rolę. To dziecko staje się głównym organizatorem własnej rzeczywistości.
Te literackie obrazy nie są oczywiście realistycznym zapisem codziennego życia dzieci. Są raczej pewnym ideałem dzieciństwa, które opiera się na swobodzie, wyobraźni i spontanicznej zabawie. Właśnie dlatego przez dziesięciolecia działały tak silnie na wyobraźnię kolejnych pokoleń czytelników.
Obecnie mam jednak wrażenie, że sytuacja wygląda inaczej. Coraz większą wagę przywiązuje się do dialogu, empatii i indywidualnych potrzeb dziecka. Rodzice starają się rozumieć emocje dzieci, wspierać ich rozwój psychiczny oraz budować relację opartą na zaufaniu, ale jednocześnie zwiększa się także poziom kontroli sprawowanej za pomocą nowoczesnych technologii, takich jak telefony, lokalizatory GPS czy różnego rodzaju aplikacje.
Z jednej strony jest to zmiana bardzo pozytywna, ponieważ współczesna pedagogika podkreśla znaczenie relacji w procesie wychowania. Z drugiej jednak strony rosnące oczekiwania wobec rodziców mogą prowadzić do poczucia przeciążenia.
Współczesny rodzic bardzo często próbuje być jednocześnie wszystkim. Opiekunem, nauczycielem, kierowcą, organizatorem czasu wolnego, psychologicznym wsparciem, a czasami także prywatnym animatorem dziecięcego świata. W rezultacie codzienność wielu rodzin zaczyna przypominać skomplikowany system, w którym trzeba pogodzić obowiązki zawodowe, szkolne, domowe, a do tego jeszcze zajęcia dodatkowe, wizyty lekarskie, sprawy urzędowe i cały ten drobny, ale wyczerpujący chaos codzienności.
Do tego dochodzi jeszcze jeden ważny element. Dawniej rodzic chciał wiedzieć, czy dziecko wróciło do domu na czas i czy nic mu się nie stało. Dziś bardzo często chce wiedzieć znacznie więcej. Gdzie dokładnie dziecko jest, z kim przebywa, ile czasu spędza w danym miejscu, czy odebrało telefon, czy odczytało wiadomość. Oczywiście łatwo zrozumieć, skąd bierze się ta potrzeba. Świat nie wydaje się bezpieczniejszy niż kiedyś, a może po prostu dziś szybciej dowiadujemy się o wszystkim, co złe. Problem polega jednak na tym, że technologia, która miała dawać poczucie bezpieczeństwa, bardzo łatwo zaczyna wzmacniać lęk i potrzebę ciągłego sprawdzania.
Mam czasami wrażenie, że w tym wszystkim zaciera się granica między troską a kontrolą. Między obecnością a nieustannym nadzorem. Dziecko, które kiedyś miało wrócić przed zmrokiem, dziś bardzo często pozostaje pod symboliczną opieką dorosłego przez cały dzień, nawet wtedy, gdy fizycznie rodzica obok nie ma. Telefon staje się współczesną wersją smyczy, tylko znacznie bardziej elegancką i społecznie akceptowalną.
Nie piszę tego po to, aby idealizować dawne modele wychowania, bo one również miały swoje słabości. Dzieci często były pozostawiane same sobie nie dlatego, że ktoś tak pięknie rozumiał ich potrzebę autonomii, ale po prostu dlatego, że dorośli mieli własne obowiązki i nie byli w stanie zajmować się nimi bez przerwy. Mimo to trudno nie zauważyć, że w tamtym świecie istniało więcej przestrzeni na samodzielność, na błąd, na nudę, na zabawę bez nadzoru i bez gotowego scenariusza.
Dziś coraz częściej to dorośli organizują dzieciom czas. To oni planują aktywności, wybierają formy rozwoju, ustalają rytm dnia, a nierzadko także pośrednio wpływają na sposób zabawy. Dziecko ma być rozwijane, inspirowane, wspierane, a przy okazji bezpieczne, spokojne i stale obecne w zasięgu telefonu. I właśnie tutaj pojawia się pewien paradoks współczesnego rodzicielstwa. Im bardziej chcemy być blisko dzieci, tym mniej zostawiamy im przestrzeni naprawdę własnej.
Być może dlatego tak mocno działają na nas literackie obrazy dzieciństwa znane z Tomka Sawyera, Hucka Finna, Dzieci z Bullerbyn czy Pippi. W tych historiach dzieci nie są nieustannie prowadzone za rękę. One same organizują swój świat, same nadają sens zabawie, same sprawdzają granice własnej odwagi. Dorośli są gdzieś obok, ale nie wchodzą bez przerwy w sam środek dziecięcego doświadczenia. Nie sterują nim, nie planują go co do minuty, nie zamieniają zabawy w projekt wychowawczy.
Mam wrażenie, że współczesnym dzieciom coraz częściej odbiera się właśnie tę przestrzeń. Nie ze złej woli, lecz z troski. Nie z obojętności, lecz z nadmiaru zaangażowania. I może właśnie to jest jedna z najważniejszych różnic między dawnym a obecnym modelem rodzicielstwa. Kiedyś dorosły miał nie przeszkadzać w zabawie. Dziś bardzo często czuje, że powinien ją organizować, zabezpieczać, monitorować i jeszcze wyciągać z niej wartość rozwojową.
A przecież dziecko nie zawsze potrzebuje dobrze zaprojektowanej aktywności. Czasem potrzebuje po prostu czasu, nudy, własnego pomysłu i odrobiny wolności. Potrzebuje także zaufania, że poradzi sobie choćby z małym fragmentem świata bez ciągłej ingerencji dorosłych.
Kultura porównywania i media społecznościowe
Jednym z najbardziej charakterystycznych elementów współczesnego doświadczenia rodzicielskiego jest także obecność mediów społecznościowych. Platformy internetowe umożliwiają ciągły dostęp do informacji o życiu innych rodzin, co może prowadzić do porównywania własnych doświadczeń z doświadczeniami innych. W tym przypadku określenie „ciągły” ma niestety wydźwięk negatywny, ponieważ nie chodzi o bycie „na bieżąco”, ale o bycie nieustannie atakowanym przez algorytm, który zdaje się wiedzieć lepiej od nas, czego potrzebują nasze dzieci i czego potrzebujemy my sami. A przecież rodzina potrzebuje przede wszystkim siebie.
Kultura porównywania i media społecznościowe
W mediach społecznościowych często prezentowane są idealizowane obrazy dzieciństwa: starannie przygotowane posiłki, kreatywne zabawy edukacyjne czy spektakularne sukcesy dzieci. Takie przedstawienia mogą budzić w rodzicach poczucie, że powinni robić więcej lub lepiej wspierać rozwój swoich dzieci. Codzienność zaczyna być porównywana z obrazem, który z natury rzeczy jest fragmentem rzeczywistości, a nie jej całością.
W pewnym sensie przypomina to dobrze znany z literatury motyw lustra. W baśniach lustro rzadko bywa tylko przedmiotem. Często staje się symbolem pozoru, odbicia, które łatwo pomylić z prawdą. Wystarczy przypomnieć scenę z baśni o Królewnie Śnieżce, w której królowa pyta lustro o to, kto jest najpiękniejszy na świecie. Lustro odpowiada z absolutną pewnością, jakby posiadało dostęp do obiektywnej prawdy. Tymczasem pokazuje jedynie odbicie.
Podobnie działają media społecznościowe. Widzimy starannie wybrany fragment czyjegoś życia, moment wyjęty z szerszego kontekstu, często dodatkowo uporządkowany i wygładzony. Resztę historii dopowiadamy sobie sami.
Mechanizm ten przypomina w pewnym sensie sposób funkcjonowania tekstu kultury. Jak zauważa Umberto Eco, tekst literacki nie jest strukturą zamkniętą, lecz pozostaje w pewnym sensie niekompletny i wymaga aktywnego udziału czytelnika, który wypełnia luki interpretacyjne na podstawie własnych doświadczeń2. Podobnie działa percepcja treści w mediach społecznościowych. Odbiorca widzi jedynie fragment rzeczywistości i bardzo łatwo zaczyna dopowiadać sobie resztę historii.
W rezultacie powstaje obraz idealnego rodzicielstwa, który często niewiele ma wspólnego z codziennością. Codzienność jest przecież znacznie mniej uporządkowana. Dzieci się kłócą, nudzą, brudzą ubrania, czasami płaczą bez wyraźnego powodu, a rodzice bywają zmęczeni i nie zawsze mają siłę na kreatywną zabawę czy perfekcyjnie zaplanowany dzień.
Można by powiedzieć, że media społecznościowe przypominają trochę mitologiczne jezioro Narcyza. Patrzymy w jego powierzchnię i widzimy odbicie pewnego ideału. Problem polega na tym, że bardzo łatwo pomylić to odbicie z rzeczywistością.
Być może dlatego w świecie tak intensywnie wypełnionym obrazami cudzych rodzin warto czasem wrócić do prostszej perspektywy. Do świadomości, że rodzicielstwo nie jest projektem do perfekcyjnego wykonania, lecz relacją, która rozwija się w czasie. Nie potrzebuje algorytmu ani publiczności. Potrzebuje przede wszystkim obecności.
Zmiana struktury społecznej i osłabienie sieci wsparcia
Współczesne rodziny funkcjonują także w innych warunkach społecznych niż wcześniejsze pokolenia. W przeszłości wiele rodzin żyło w bliskim sąsiedztwie swoich krewnych, a opieka nad dziećmi była często wspólnym zadaniem całej społeczności. Dziadkowie, ciotki czy sąsiedzi mogli pełnić rolę naturalnego wsparcia dla rodziców. W wielu miejscach funkcjonowała nieformalna sieć pomocy, która nie wymagała umawiania wizyt ani planowania kalendarza. Dziecko mogło wpaść do sąsiadów, babcia mieszkała kilka ulic dalej, a obecność innych dorosłych była czymś naturalnym w codzienności.
Ania z Zielonego Wzgórza
Sam doskonale pamiętam, jak „bujaliśmy się” między ciociami, wujkami i sąsiadami. Mieliśmy dużą niezależność, ale wbrew pozorom cały czas byliśmy pod czyimś czujnym okiem. I naprawdę nie pamiętam, żeby komukolwiek stała się wtedy krzywda. No, może poza momentem, kiedy sam wpadłem pod samochód, ale to była wyłącznie moja nieuwaga.
Taki obraz wspólnotowego dzieciństwa odnajdujemy zresztą także w literaturze. Wystarczy przypomnieć sobie wspomniany już świat Dzieci z Bullerbyn Astrid Lindgren. Niewielka szwedzka wioska składająca się z kilku gospodarstw staje się tam przestrzenią wspólnego dorastania. Dzieci przemieszczają się swobodnie między domami, odwiedzają się bez zapowiedzi, organizują zabawy, wyprawy i drobne przygody. Gdy Lisa i jej przyjaciele biegają po łąkach, wspinają się na drzewa czy planują kolejne pomysły na spędzenie dnia, nikt nie śledzi ich każdego kroku. Dorośli są obecni, ale raczej w tle. Pracują, zajmują się swoimi obowiązkami, a jednocześnie tworzą niewidzialną sieć bezpieczeństwa, która pozwala dzieciom doświadczać świata samodzielnie.
Podobną przestrzeń odnajdujemy w wielu innych opowieściach o dzieciństwie. Tomek Sawyer i Huck Finn przemierzają brzegi Missisipi, budują tratwy, uciekają z domu i przeżywają przygody, które z dzisiejszej perspektywy mogłyby wydawać się niemal nieodpowiedzialne. Dodam jeszcze, że niedawno ukazała się książka Everetta Percivala James, która jest reinterpretacją przygód Hucka, polecam dorosłym. A jednak to właśnie w tej przestrzeni wolności uczą się przyjaźni, odwagi i odpowiedzialności. Dorośli pojawiają się w tych historiach sporadycznie. Nie organizują każdej chwili dnia, nie planują dziecięcych aktywności, nie czuwają nad każdym krokiem. Ich obecność wyznacza raczej granice świata, w którym dzieci mogą działać samodzielnie.
Z kolei Ania z Zielonego Wzgórza dorasta w społeczności Avonlea, gdzie życie również toczy się w rytmie relacji międzyludzkich. Sąsiedzi znają się nawzajem, odwiedzają się bez szczególnych okazji, a dzieci funkcjonują w przestrzeni, która nie kończy się na granicy własnego domu. Ania spaceruje z Dianą, rozmawia z mieszkańcami miasteczka, doświadcza świata poprzez relacje z innymi ludźmi. Jej wyobraźnia rozwija się w przestrzeni, która nie jest zamknięta w czterech ścianach, lecz rozciąga się na całą okolicę.
W tych literackich obrazach dzieciństwa powtarza się jeden motyw. Dzieci dorastają nie tylko w rodzinie, lecz także w szerszej wspólnocie. Wspólnocie sąsiadów, znajomych, przyjaciół i dorosłych, którzy niekoniecznie pełnią rolę wychowawców, ale są obecni jako część codziennego świata.
Współczesna mobilność zawodowa oraz urbanizacja sprawiają jednak, że wiele rodzin mieszka daleko od swoich bliskich. Ludzie przeprowadzają się za pracą, zmieniają miasta, a czasem także kraje. Dawne sąsiedztwa rozpadają się, a relacje społeczne często stają się bardziej powierzchowne. W rezultacie rodzice coraz częściej muszą radzić sobie z codziennymi wyzwaniami wychowawczymi samodzielnie.
Brak takiego wsparcia może prowadzić do poczucia izolacji oraz zwiększonego obciążenia obowiązkami. Wychowanie dziecka staje się zadaniem realizowanym głównie przez jedną lub dwie osoby, co naturalnie zwiększa poziom stresu i odpowiedzialności. Rodzice pozostają wówczas sami z codziennymi decyzjami, zmęczeniem i wątpliwościami, które dawniej mogły być rozproszone w większej wspólnocie.
Można powiedzieć, że dawniej dziecko wychowywała nie tylko rodzina, lecz całe otoczenie społeczne. W świecie Bullerbyn, nad rzeką Missisipi czy w zielonych krajobrazach Avonlea dzieciństwo rozgrywa się w przestrzeni wspólnoty. Współczesne dzieci znacznie częściej dorastają w świecie bardziej prywatnym, zamkniętym w granicach własnego mieszkania i kalendarza zajęć.
Rosnąca świadomość zdrowia psychicznego dzieci
W ostatnich latach coraz większą uwagę zwraca się również na kwestie zdrowia psychicznego dzieci i młodzieży. Problemy takie jak lęk, depresja czy trudności w relacjach rówieśniczych coraz częściej pojawiają się w debacie publicznej. Jeszcze kilkanaście lat temu wiele z tych zjawisk pozostawało na marginesie rozmów o wychowaniu. Dziś mówi się o nich znacznie częściej, zarówno w szkołach, jak i w mediach, czy w rozmowach między rodzicami.
Z jednej strony jest to zjawisko bardzo pozytywne. Większa świadomość pozwala dostrzegać problemy, które wcześniej bywały bagatelizowane lub tłumaczone zwykłymi trudnościami okresu dorastania. Rodzice częściej szukają wsparcia specjalistów, szkoły zatrudniają psychologów, a temat emocji dzieci przestaje być czymś wstydliwym lub przemilczanym.
Z drugiej jednak strony ta rosnąca świadomość bywa także źródłem niepokoju. Wielu rodziców zaczyna zadawać sobie pytania, czy właściwie wspiera rozwój psychiczny swoich dzieci. Czy poświęcamy im wystarczająco dużo czasu, czy potrafimy rozmawiać z nimi o emocjach, czy nie przeoczymy momentu, w którym pojawia się realny problem. W świecie pełnym poradników, artykułów i eksperckich opinii łatwo wpaść w pułapkę przekonania, że każde potknięcie wychowawcze może mieć dalekosiężne konsekwencje.
W tym kontekście warto pamiętać, że dziecięce emocje od zawsze były ważną częścią doświadczenia dorastania, choć dawniej rzadziej opisywano je językiem psychologii. Literatura dziecięca od dawna próbowała opowiadać o świecie przeżywanym przez dziecko, o jego radościach, lękach, niepewności i potrzebie akceptacji.
Dobrym przykładem jest choćby historia Ani z Zielonego Wzgórza. Ania jest postacią niezwykle wrażliwą, obdarzoną ogromną wyobraźnią, ale jednocześnie często przeżywa intensywne emocje. Czuje się samotna, łatwo wpada w rozpacz, przeżywa wstyd i poczucie odrzucenia. Jej emocjonalność bywa dla dorosłych trudna do zrozumienia, a jednak właśnie dzięki niej czytelnik może zobaczyć świat oczami dziecka, które dopiero uczy się rozumieć własne uczucia.
Podobnie dzieje się w wielu innych książkach dla młodych czytelników. Bohaterowie literatury dziecięcej przeżywają zazdrość, smutek, strach czy poczucie niesprawiedliwości. Dzięki temu młody czytelnik może odnaleźć w nich własne doświadczenia i zobaczyć, że emocje, które wydają się trudne lub niezrozumiałe, są częścią ludzkiego życia.
Jak podkreślają badacze literatury dziecięcej, dziecko jest szczególnym odbiorcą tekstu literackiego, a jego sposób interpretacji różni się od sposobu odbioru charakterystycznego dla dorosłych3. Dziecko nie czyta książki wyłącznie jako historii o bohaterach. Czyta ją także jako opowieść o sobie samym, o swoich lękach, marzeniach i nadziejach.
Kontakt z literaturą może więc pełnić funkcję nie tylko edukacyjną, lecz także emocjonalną, a czasem nawet terapeutyczną. Książka staje się przestrzenią, w której dziecko może bezpiecznie przeżyć różne sytuacje i zobaczyć, że inni bohaterowie również zmagają się z podobnymi uczuciami.
Być może dlatego w świecie pełnym diagnoz, poradników i specjalistycznego języka psychologii warto pamiętać, że jedną z najstarszych i najprostszych form rozmowy o emocjach pozostaje opowieść. Czasami historia przeczytana przed snem potrafi powiedzieć dziecku o jego własnych uczuciach więcej niż najbardziej szczegółowa instrukcja wychowawcza.
Rodzicielstwo jako doświadczenie kulturowe
Warto również zauważyć, że rodzicielstwo nie jest wyłącznie prywatnym doświadczeniem jednostki. Jest ono także zjawiskiem kulturowym, które podlega historycznym i społecznym przemianom. Każda epoka tworzy własny obraz dzieciństwa i własne wyobrażenie o tym, kim powinien być dobry rodzic. Zmieniają się warunki życia, zmieniają się relacje społeczne, a wraz z nimi zmienia się także sposób myślenia o wychowaniu.
Ślady tych przemian można odnaleźć w literaturze oraz w innych tekstach kultury. Opowieści o dzieciach i rodzinach często odzwierciedlają dominujące w danym czasie przekonania dotyczące wychowania, edukacji czy relacji międzyludzkich. W jednych epokach podkreśla się znaczenie dyscypliny i posłuszeństwa, w innych większą wagę przywiązuje się do indywidualności dziecka i jego emocji.
Jak zauważa Adam Kulawik, dzieło literackie funkcjonuje w ramach komunikacji między autorem, tekstem i odbiorcą, a jego znaczenie powstaje w procesie interpretacji4. Czytelnik nie tylko odbiera historię opowiedzianą w książce, ale także interpretuje ją w świetle własnych doświadczeń i przekonań. W podobny sposób można spojrzeć na społeczne opowieści o rodzicielstwie. Każde pokolenie na nowo interpretuje to, czym jest wychowanie i jakie wartości powinny mu towarzyszyć.
Wystarczy porównać obrazy dzieciństwa obecne w literaturze różnych epok. W opowieściach o Tomku Sawyerze czy Hucku Finnie dzieci funkcjonują w świecie, który daje im dużą swobodę działania. W historii Ani z Zielonego Wzgórza ważną rolę odgrywa społeczność i relacje między ludźmi. W Dzieciach z Bullerbyn dzieciństwo rozgrywa się w przestrzeni wspólnoty, w której dorastanie jest naturalną częścią codziennego życia. Każda z tych historii pokazuje nie tylko przygody bohaterów, lecz także pewien model dzieciństwa i relacji między dorosłymi a dziećmi.
Współczesne społeczeństwo coraz częściej promuje natomiast model rodzicielstwa refleksyjnego. Wychowanie dziecka staje się procesem świadomego podejmowania decyzji i ciągłego uczenia się. Rodzice poszukują informacji, czytają poradniki, uczestniczą w dyskusjach internetowych i starają się podejmować decyzje zgodne z aktualną wiedzą psychologiczną i pedagogiczną.
Z jednej strony daje to większe możliwości rozwoju oraz dostęp do wiedzy, która wcześniej była trudno dostępna. Z drugiej jednak strony może prowadzić do poczucia nadmiaru informacji i niepewności dotyczącej właściwego sposobu wychowania. W świecie pełnym porad, ekspertów i dobrych praktyk łatwo odnieść wrażenie, że istnieje jeden właściwy model rodzicielstwa, który wystarczy odnaleźć i konsekwentnie realizować.
Tymczasem doświadczenie wychowania dzieci rzadko daje się zamknąć w prostych schematach. Każda rodzina funkcjonuje w nieco innych warunkach, a każde dziecko rozwija się w swoim własnym tempie. Być może dlatego rodzicielstwo pozostaje jednym z tych doświadczeń, które zawsze wymykają się ostatecznym definicjom. Jest jednocześnie prywatną historią rodziny i częścią szerszej opowieści kultury o tym, czym jest dzieciństwo i jak rozumiemy dorastanie.
Współczesne rodzicielstwo jest zjawiskiem znacznie bardziej złożonym niż jeszcze kilkadziesiąt lat temu. Wynika to z wielu czynników. Rosnących kosztów życia, zmieniających się modeli rodziny, presji społecznej oraz nowych wyzwań związanych z rozwojem technologicznym. Rodzice funkcjonują dziś w świecie, który z jednej strony daje ogromne możliwości, z drugiej jednak nieustannie podnosi poprzeczkę i każe wierzyć, że zawsze można robić więcej, lepiej, mądrzej.
Nie oznacza to jednak, że wychowanie dzieci jest dziś jednoznacznie trudniejsze niż w przeszłości. Każde pokolenie rodziców mierzyło się z własnymi problemami, ograniczeniami i lękami. Zmieniają się okoliczności, w których dorastają dzieci, zmieniają się społeczne oczekiwania, ale nie zmienia się jedno. Dziecko nadal potrzebuje bliskości, uwagi i poczucia bezpieczeństwa.
Być może właśnie dlatego tak silnie działają na nas literackie obrazy dzieciństwa. Przygody Tomka Sawyera czy Hucka Finna przypominają świat, w którym dzieci mogły doświadczać rzeczywistości bardziej spontanicznie i samodzielnie. Dzieci z Bullerbyn pokazują wspólnotę, w której dorastanie było częścią życia całej społeczności. Ania z Zielonego Wzgórza uczy natomiast, że dziecięca wrażliwość, wyobraźnia i emocjonalność nie są problemem do rozwiązania, lecz bogactwem, które wymaga zrozumienia i cierpliwości.
Te historie nie są oczywiście gotową instrukcją wychowania dzieci. Są raczej przypomnieniem pewnej podstawowej prawdy o dzieciństwie. O tym, że nie rozwija się ono wyłącznie dzięki dobrze zaplanowanym aktywnościom, kontroli i nieustannemu wspieraniu rozwoju. Potrzebuje także swobody, relacji, nudy, wyobraźni i zwykłej codzienności.
Najważniejszym elementem wychowania pozostaje więc relacja między rodzicem a dzieckiem. To właśnie w codziennych rozmowach, we wspólnych doświadczeniach i w zwyczajnych chwilach spędzanych razem buduje się zaufanie, które pozwala dziecku dorastać i stopniowo odkrywać świat. Być może współczesne rodzicielstwo nie polega więc na tym, aby stworzyć dzieciom idealne warunki rozwoju. Być może jego istotą jest raczej to, aby być obok. Czasem jako przewodnik, czasem jako wsparcie, a czasem po prostu jako ktoś, kto potrafi nie przeszkadzać, gdy dziecko próbuje samodzielnie odkrywać własny kawałek świata.
Przypisy
G. Leszczyński, Książka i młody czytelnik. Zbliżenia, oddalenia, dialogi, Warszawa 2013. ↩︎
U. Eco, „Czytelnik modelowy”, Pamiętnik Literacki, 1987. ↩︎
Zob. m.in. rozważania o specyfice odbiorcy dziecięcego w: Książki pierwsze. Książki ostatnie? Literatura dla dzieci i młodzieży wobec wyzwań nowoczesności, red. G. Leszczyński, Warszawa 2012. ↩︎
A. Kulawik, Poetyka. Wstęp do teorii dzieła literackiego, Kraków 1994. ↩︎
Bibliografia
Eco U., „Czytelnik modelowy”, Pamiętnik Literacki 1987, z. 2, s. 287–305.
Kulawik A., Poetyka. Wstęp do teorii dzieła literackiego, Kraków 1994.
Leszczyński G., Książka i młody czytelnik. Zbliżenia, oddalenia, dialogi, Warszawa 2013.
Leszczyński G., Książki pierwsze. Książki ostatnie? Literatura dla dzieci i młodzieży wobec wyzwań nowoczesności, Warszawa 2012.
Lindgren A., Dzieci z Bullerbyn, przeł. I. Szuch-Wyszomirska, Warszawa: Nasza Księgarnia, 2016.
Lindgren A., Pippi Pończoszanka, przeł. I. Szuch-Wyszomirska, Warszawa: Nasza Księgarnia.
Montgomery L. M., Ania z Zielonego Wzgórza, Warszawa: Bellona, 2016.
Twain M., Przygody Tomka Sawyera, przeł. A. Bańkowska, Warszawa: Kropka, 2022.
Twain M., Przygody Hucka Finna, przeł. A. Kuligowska, Ożarów Mazowiecki: Wydawnictwo Olesiejuk, 2019.
