– Mamooo, a dlaczego to ważne, aby być sobą? – zapytała moja czteroletnia córeczka, gdy siedziałyśmy na nagrzanej słońcem ławce i jadłyśmy lody czekoladowe.
To pytanie, wypowiedziane z całą dziecięcą szczerością, zaskoczyło mnie bardziej niż niejeden filozoficzny traktat. „Eeee…” – to była jedyna odpowiedź, jaka w tamtym momencie przyszła mi do głowy.
Dopiero później zrozumiałam, że właśnie literatura dziecięca może podsunąć nam najpiękniejsze odpowiedzi na tak proste, a zarazem fundamentalne pytania.
Po powrocie do domu sięgnęłyśmy po Był sobie miś Jane Riordan, książkę inspirowaną światem A.A. Milne’a, w przekładzie Michała Rusinka. Trafiłyśmy na fragment:
„Dół zamień na górę, a wnet się przekonasz,
Że uśmiech wygląda jak buzia zmartwiona.
Więc jeśli masz minę cokolwiek ponurą,
stań prędko na głowie – i dół będzie górą”.
Dla mojej córki było to objawienie. – Ten szalony miś nigdy nie jest smutny, bo może stać na głowie i może być szalony, bo tak chce – powiedziała z ogromną powagą. Dla niej być sobą to być szczęśliwym, śmiać się, stawać na głowie i nie przejmować się konwencjami. Jajko mądrzejsze od kury – naprawdę tak właśnie pomyślałam w tamtym momencie.
Ta z pozoru błaha chwila – których, jestem przekonana, jest w każdej rodzinie wiele – mogła przeminąć niezauważona, jak spadający liść w Stumilowym Lesie. A jednak miała znaczenie większe, niż mogłoby się wydawać. Uświadomiła mi przede wszystkim, że warto słuchać dzieci – a czasami nawet trzeba. Jednocześnie przypomniała, że literatura dziecięca pełni funkcję przewodnika emocjonalnego, estetycznego i społecznego, ponieważ pomaga dziecku rozumieć siebie i świat.
Dziecko nie analizuje literatury przez pryzmat gatunku czy konwencji. Odbiera ją intuicyjnie, często całym sobą – wchodząc w świat przedstawiony nie tylko wyobraźnią, ale także ciałem, emocją i spontaniczną reakcją. W tej perspektywie fragment z książki staje się czymś więcej niż tylko rymowanką. Może być drogowskazem – prostym, ale skutecznym przewodnikiem radosnego życia.
Takie doświadczenie lekturowe wpisuje się w szerszy kontekst funkcji literatury dziecięcej, która jak zauważa Alicja Ungeheuer-Gołąb, rozwija się w ścisłym związku z pedagogiką, współtworząc przestrzeń wychowawczą i emocjonalną młodego czytelnika. „Literatura dziecięca jako nośnik wartości pedagogicznych służy wspieraniu rozwoju dziecka, wzmacnianiu jego indywidualności, a zarazem przygotowywaniu do życia w społeczeństwie”.
Nie bez znaczenia jest tu również aspekt lekturowej wolności. Książka może być przestrzenią radosnego „niepróżnującego próżnowania”, o którym pisze Ryszard Koziołek, przywołując za Rolandem Barthesem figurę „niegodnego czytelnika”, czyli takiego, który pozwala sobie na czytanie dla przyjemności, wbrew rygorom edukacyjnej produktywności.
Literatura dziecięca, nawet jeśli dostępna w dyskoncie, potrafi uruchomić to, co najważniejsze: empatię, radość, wolność bycia sobą. Pozwala dziecku, ale także dorosłemu uczestniczącemu w procesie lektury, na chwilę rozpoznania, w której miś stojący na głowie staje się kimś więcej niż bohaterem książki – staje się przewodnikiem ku wewnętrznej niezależności, uśmiechowi mimo wszystko i odwadze bycia innym.
Współczesna literatura dziecięca, jak sądzę, wymaga obecności dorosłego. Nie tylko jako osoby „dekodującej znaki”, ale także – a może przede wszystkim – jako mądrego uczestnika dialogu, który wprowadza dziecko w świat literackiej symboliki. Wiele książek dla dzieci, z którymi miałam do czynienia, wchodzi w głęboką interakcję z literaturą światową i jej kanonem. Czasem odnoszę wrażenie, że czytając córce książkę, dostaję dyskretną sugestię: sięgnij po Szekspira.
Kubuś Puchatek jako archetyp autentyczności
Puchatek to postać literacka, która od dziesiątków lat uczy dzieci i dorosłych, że wartością nadrzędną jest szczerość wobec siebie. W „Kubusiu Puchatku” A.A. Milne’a (w przekładzie Ireny Tuwim), miś z prostotą przyznaje:
„Jestem niedźwiadkiem o małym rozumku, powiedział skromnie, ale myślę…”
To jedno zdanie zawiera sedno literackiego wizerunku Puchatka: nie musi być najmądrzejszy, najszybszy czy najdzielniejszy. Jest sobą i to wystarcza. Milne stworzył bohatera, którego siła tkwi w jego niezmienności, nieudawaniu i emocjonalnej transparentności.
Autentyczność ta czyni z Puchatka archetyp podobny do Małego Księcia, który również reprezentuje szczerość i prostotę spojrzenia na świat, czy Piotrusia Pana, uosabiającego dziecięcą wolność i niechęć do dorosłości. Każdy z tych bohaterów odsłania inną wersję dziecięcego „ja”: Puchatek, ufność i akceptację, Mały Książę, refleksyjną czystość, a Piotruś, bunt wobec reguł. Razem tworzą galerię literackich wzorców, które, jak wskazuje teoria genologiczna, stanowią inwarianty postaci, czyli modele o charakterze systemowym i rozpoznawalnym w wielu kontekstach kulturowych.
Dla dziecka kontakt z takim bohaterem jest nie tylko zabawą, lecz także doświadczeniem formacyjnym. Jak zauważa Grzegorz Leszczyński, literatura dziecięca nie jest literaturą „mniej poważną”, lecz przestrzenią, w której młody odbiorca uczy się emocji, języka i obrazu świata. Spotkanie z autentycznym bohaterem literackim wspiera proces socjalizacji i kształtowania tożsamości, a więc pełni funkcję wychowawczą, która, zgodnie z ujęciem poetyki, należy do kluczowych funkcji dzieła literackiego. Co więcej, postacie takie jak Puchatek, Mały Książę czy Piotruś Pan wpisują się w mechanizmy kultury popularnej, gdzie, jak pokazują badania nad literaturą dziecięcą i młodzieżową, archetypiczne figury zostają utrwalone i reinterpretowane w kolejnych pokoleniach odbiorców.
Ich siła tkwi właśnie w prostocie i autentyczności, która umożliwia czytelnikowi utożsamienie się z bohaterem i odnalezienie w nim własnych emocji. W tym sensie Puchatek jest nie tylko sympatycznym niedźwiadkiem, lecz także literackim „przewodnikiem” po świecie dzieciństwa, którego szczerość stanowi fundament interpretacyjny i aksjologiczny całego tekstu.
Różnorodność charakterów w Stumilowym Lesie
Nie tylko Puchatek uosabia autentyczność. Tygrysek nie udaje mniej energicznego, Prosiaczek nie udaje odwagi, a Kłapouchy nie próbuje być optymistą. Każdy z nich wnosi do wspólnoty coś własnego, niepowtarzalnego. W tej literackiej mikrospołeczności różnorodność staje się fundamentem przyjaźni i wzajemnej akceptacji. Widać tu realizację tego, co badacze gatunków literackich określają jako grę elementów koniecznych i możliwych. W ramach jednej opowieści powstaje przestrzeń, w której bohaterowie funkcjonują obok siebie właśnie dzięki wyraźnym, nieprzypadkowym rysom charakterologicznym.
Taki układ nie jest jedynie narracyjną zabawą. To konstrukcja o głębszym znaczeniu. Stumilowy Las uczy młodego czytelnika, że wspólnota nie wymaga dopasowania, nie opiera się na jednolitości, lecz na różnicach. Grzegorz Leszczyński zauważa, że literatura dziecięca modeluje sposoby przeżywania świata, a przez zróżnicowanie postaci pokazuje dziecku, że bycie sobą to nie tylko prawo, ale i warunek prawdziwej akceptacji. W tym sensie świat Puchatka można odczytać jako metaforę społeczeństwa, w którym każdy, niezależnie od temperamentu czy ograniczeń, ma swoje miejsce.
Różnorodność bohaterów Milne’a jest też bliska koncepcji archetypów literackich. Prosiaczek staje się figurą lęku, Kłapouchy melancholii, Tygrysek uosabia żywiołowość i niespożytą energię. W tym świecie Puchatek jawi się jako centrum równowagi, trwały punkt odniesienia, który można by nazwać inwariantem autentyczności. Mozaika charakterów, którą stworzył Milne, nie tylko bawi, ale pełni też ważną funkcję edukacyjną. Oswaja dzieci z doświadczeniem inności i uczy empatii. A przecież to właśnie empatia, jak przypomina współczesna poetyka dziecięca, stanowi jeden z fundamentów wychowawczej roli literatury.
Intertekstualność: literatura dziecięca jako wielogłos
Z bardzo podobnym przesłaniem spotykamy się w Małym Księciu Antoine’a de Saint-Exupéry’ego, gdzie róża, lis i sam Książę pokazują, jak ważne jest poznanie siebie poprzez relację z drugim. W serii o Elmerze Davida McKee słoń w kratkę doświadcza kryzysu tożsamości, próbując upodobnić się do reszty stada. Ostatecznie dochodzi do wniosku, że radość i kolory własnej indywidualności są warte celebracji. Także w Muminkach Tove Jansson znajdziemy wyjątkową galerię postaci, które świadomie pielęgnują swoje odmienności.
Ten wielogłos ujawnia zasadniczą właściwość literatury dziecięcej – jej intertekstualny charakter. Teksty te nie tylko prowadzą dialog z wcześniejszymi tradycjami: baśniową, filozoficzną, moralistyczną, ale też reinterpretują je z myślą o nowym, niedorosłym odbiorcy. Jak zauważa Weronika Kostecka, współczesna literatura dziecięca często angażuje się w „gry intertekstualne z tradycją”, wykorzystując rozpoznawalne motywy, takie jak poszukiwanie tożsamości, wędrówka czy spotkanie z Innością, które zostają przekształcone w zgodzie ze współczesną wrażliwością.
Umberto Eco w Dziele otwartym podkreślał, że każde dzieło literackie jest z natury nieokreślone i stanowi „wielokrotność znaczeń, które współżyją w jednym oznaczniku”. Taka otwartość sprawia, że teksty dziecięce stają się przestrzenią, w której różne tradycje literackie i kulturowe współbrzmią, a ich sens aktualizuje sam czytelnik. W Czytelniku modelowym Eco dopowiada, że dzieło wymaga współudziału odbiorcy, ponieważ pozostaje niepełne, dopóki nie zostanie dopełnione aktem interpretacji. W literaturze dziecięcej, gdzie odbiorca jest szczególnie aktywny emocjonalnie i wyobrażeniowo, ta otwartość staje się wyjątkowo wyraźna. Dziecko, sięgając po Małego Księcia czy Muminki, nie tylko rozpoznaje archetypy, lecz także konstruuje własny sens, wpisując w tekst swoje doświadczenie.
W świetle refleksji genologicznej Michała Głowińskiego można też zauważyć, że gatunki obecne w literaturze dziecięcej – od baśni po powiastkę filozoficzną – funkcjonują jak swoista „gramatyka literatury”. Ich struktury pozostają rozpoznawalne, nawet jeśli podlegają modyfikacjom. Dzięki temu Elmer czy Mały Książę nie tylko wpisują się w tradycję, ale również ją przekształcają, wskazując, że różnorodność i indywidualność mogą stać się fundamentem wspólnoty.
Intertekstualność w literaturze dziecięcej nie sprowadza się zatem do pojedynczego cytatu czy aluzji, jak zauważa Adam Kulawik, ale przybiera postać wielogłosowego dialogu. W takim ujęciu, zgodnie z myślą Eco, dzieło nie jest zamkniętym komunikatem, lecz otwartym procesem. To właśnie otwartość pozwala spotkać się różnym głosom, a literaturze dziecięcej staje się źródłem nieustannej negocjacji sensów.
Typologia interakcji i materialność książek dziecięcych
Jak zauważają Bettina Kümmerling-Meibauer i Jörg Meibauer, dzieci postrzegają książki nie tylko jako obiekty symboliczne, ale również jako rzeczywiste, fizyczne przedmioty. Książka wchodzi w interakcję z dzieckiem poprzez dotyk, kształt, fakturę i zapach, tworząc w ten sposób pełnię doświadczenia lekturowego. W wieku przedszkolnym kontakt z obrazem i słowem ma charakter bezpośredni i zmysłowy, co sprawia, że książka staje się jednocześnie tekstem i zabawką, nośnikiem narracji oraz elementem doświadczenia cielesnego.
Grzegorz Leszczyński zwraca uwagę, że książka obrazkowa bywa równocześnie przedmiotem sztuki i przedmiotem użytkowym. Dzięki temu kształtuje wrażliwość młodego odbiorcy na kilku poziomach: estetycznym, symbolicznym i praktycznym.
Ryszard Nycz zauważa, że literatura jako praktyka kulturowa wytwarza nie tylko znaczenia, ale także doświadczenia. Świat przedstawiony funkcjonuje w relacji z rzeczywistością za oknem i z jej odbiorem przez czytelnika. W przypadku literatury dziecięcej ta relacja jest szczególnie intensywna. Interaktywne, dotykowe książki – tak zwane książki-zabawki – stają się częścią rodzinnych i edukacyjnych rytuałów. Dziecko, ucząc się przewracania stron, odczytywania obrazów czy rozpoznawania liter, traktuje książkę jak partnera w zabawie.
Weronika Kostecka wskazuje, że nawet baśnie postmodernistyczne, często postrzegane jako wyrafinowana gra intertekstualna, podkreślają materialność kontaktu z książką. Robią to między innymi poprzez autotematyzm i strategie wizualne. W ten sposób literatura dziecięca wpisuje się w szerszy proces negocjowania granic między tekstem a przedmiotem, między literacką symboliką a fizycznym doświadczeniem czytania.
Odpowiedź, która dojrzewa…
Gdy moja córka ponownie zadała pytanie, dlaczego to ważne, aby być sobą, odpowiedziałam jej:
„Bycie sobą daje nam możliwość patrzenia na świat po swojemu i dostrzegania powodów do radości tam, gdzie inni ich nie widzą.”
Zrozumiałam jednak, że w tej rozmowie to nie ja nauczyłam czegoś moją córkę, ale ona przypomniała mi coś istotnego. Szczęście nie polega na dopasowaniu się do świata, lecz na jego twórczej reinterpretacji. Dziecko, poprzez swoją spontaniczną lekturę rzeczywistości, wciela w życie to, co Umberto Eco określał mianem dzieła otwartego – aktu, w którym sens nie jest ustalony raz na zawsze, ale rodzi się w procesie współuczestnictwa czytelnika i tekstu.
Każde pytanie dziecka staje się zaproszeniem do wspólnego interpretowania, a każda odpowiedź nie zamyka rozmowy, lecz otwiera ją na nowe możliwości. W tym sensie literatura dziecięca, podobnie jak rozmowa z dzieckiem, nie oferuje gotowych recept. Raczej uczy, że droga do zrozumienia prowadzi przez nieustanne zadawanie pytań i odważne przekształcanie odpowiedzi.
Jak zauważa Grzegorz Leszczyński, książka dla młodego odbiorcy jest przestrzenią spotkania – miejscem, w którym może zaistnieć spontaniczny dialog dorosłego i dziecka, tradycji i współczesności, tekstu i doświadczenia.
Dlatego odpowiedź, którą podałam córce, dojrzewa nie w izolacji, lecz w otwartym ruchu interpretacji. Literatura i dziecięca wyobraźnia spotykają się w jednym punkcie: w przekonaniu, że prawdziwa wartość nie tkwi w kopiowaniu świata, ale w jego twórczym przeobrażaniu.
autor: Kamila Nowak
W odbiorze i interpretacji literatury dziecięcej warto czasami podeprzeć się opracowaniami literaturoznawczymi, które pozwalają lepiej uchwycić jej konteksty kulturowe, wychowawcze i estetyczne. W swojej refleksji sięgnęłam do wybranych tekstów naukowych i krytycznych, które poszerzają spojrzenie na twórczość adresowaną do najmłodszych czytelników. Zawodowo zajmuję się tłumaczeniami angielsko-polskimi, pracuję jako nauczyciel i lektor języka angielskiego. Jestem także autorką artykułów poświęconych nauczaniu oraz literaturze – przede wszystkim dziecięcej – a także tworzę własne teksty i bajki dla dzieci.
Bibliografia
Czabanowska-Wróbel, Anna (red.). „Literatura dziecięca i jej konteksty”, Czy/tam/czy/tu, nr 2 (2017), Kraków: Uniwersytet Jagielloński.
Eco, Umberto. Czytelnik modelowy. „Pamiętnik Literacki” 1987, z. 2.
Eco, Umberto. Dzieło otwarte. Forma i nieokreśloność w poetykach współczesnych. Przeł. Leszek Eustachiewicz. Warszawa: Czytelnik, 1994.
Głowiński, Michał. Gatunki literackie. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2006.
Głowiński, Michał, Aleksandra Okopień-Sławińska, Janusz Sławiński. Zarys teorii literatury. Warszawa: WSiP, 1986.
Jansson, Tove. Kometa nad Doliną Muminków. Warszawa: Nasza Księgarnia, 2024.
Kajtoch, Wojciech, Jakub Z. Lichański, Bogdan Trocha. Literatura i kultura popularna. Metody: propozycje i dyskusje. Wrocław: Pracownia Literatury i Kultury Popularnej, 2015.
Kostecka, Weronika. Baśń postmodernistyczna. Przeobrażenia gatunku. Intertekstualne gry z tradycją literacką. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe UKSW, 2014.
Koziołek, Ryszard. Maski czytania, w: M. Kisiel, M. Tramer (red.), Intymność wyrażona. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, 2006.
Kulawik, Adam. Poetyka. Wstęp do teorii dzieła literackiego. Kraków: Antykwa, 1997.
Kümmerling-Meibauer, Bettina, Jörg Meibauer. Children’s Literature and the Materiality of the Book. Berlin: Springer, 2015.
Kümmerling-Meibauer, Bettina, Jörg Meibauer. „Picturebooks as Objects”. Libri & Liberi 8, nr 2 (2019): 257–278.
Leszczyński, Grzegorz. Książka i młody czytelnik. Zbliżenia, oddalenia, dialogi. Warszawa: Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich, 2013.
Leszczyński, Grzegorz. Książki pierwsze, książki ostatnie? Literatura dla dzieci i młodzieży wobec wyzwań nowoczesności. Warszawa: SBP, 2012.
McKee, David. Elmer. tł. Jadwiga Jędryas. Warszawa : Dwie Siostry, 2004
Milne, A.A. Kubuś Puchatek. Przeł. Irena Tuwim. Warszawa: Nasza Księgarnia, 2002.
Nycz, Ryszard. Tekstowy świat. Poststrukturalizm a wiedza o literaturze. Kraków: Universitas, 1993.
Riordan, Jane. Był sobie miś. Przeł. Michał Rusinek. Warszawa: Znak Emotikon, 2022.
Saint-Exupéry, Antoine de. Mały Książę. Przeł. Jan Szwykowski. Warszawa: PAX, 1998.
Timpany, Claire, Nicholas Vanderschantz. „Using a Categorisation Structure to Understand Interaction in Children’s Books”. The International Journal of the Book 10 (2013): 29–40.
Ungeheuer-Gołąb, Alicja. „O związkach pedagogiki z literaturą dziecięcą w świetle sylwetki Stanisława Jachowicza”. Polska Myśl Pedagogiczna 2019, nr 5, s. 257.
