Autor: Kamila Nowak

Jestem tłumaczką angielsko-polską, nauczycielką i lektorką języka angielskiego, a także autorką artykułów o nauczaniu i literaturze, zwłaszcza dziecięcej. Tworzę również własne teksty i bajki dla najmłodszych. W odbiorze literatury dziecięcej wierzę, że warto sięgać także po opracowania literaturoznawcze – to one pozwalają lepiej zrozumieć jej konteksty kulturowe, wychowawcze i estetyczne. Sama często wspieram się nimi w swojej pracy i pisaniu, aby wydobywać głębsze sensy z książek, które na pierwszy rzut oka wydają się proste. Prywatnie jestem mamą dwójki urwisów, dla których piszę, z którymi czytam i bez których nie wyobrażam sobie świata. Jestem też molem książkowym i miłośniczką leśnych spacerów – bo w literaturze i w przyrodzie zawsze znajduję nowe inspiracje.

Czytelnik implikowany w Opowieściach mysiej treści

Posted on 19 stycznia 202619 stycznia 2026 by Kamila Nowak

Wybór książki dla dziecka rzadko bywa przypadkowy. Nawet jeśli decyzja zapada intuicyjnie, lektura szybko weryfikuje jej trafność: jedne teksty wciągają, inne nużą, jeszcze inne budzą opór lub obojętność. Różnice te nie wynikają wyłącznie z indywidualnych upodobań czytelnika, lecz także z tego, że sam tekst zakłada określony sposób odbioru. Literatura, także dziecięca, projektuje bowiem swojego adresata, przewidując jego kompetencje językowe, wrażliwość emocjonalną oraz gotowość do interpretacyjnego zaangażowania.

Tę relację między strukturą tekstu a potencjalnym odbiorcą opisuje pojęcie czytelnika implikowanego, sformułowane przez Wolfganga Isera. Czytelnik implikowany nie jest realną osobą ani konkretnym dzieckiem, lecz figurą wpisaną w tekst – zespołem dyspozycji i oczekiwań, które uruchamiają się w akcie lektury. Analiza tej kategorii pozwala przesunąć uwagę z pytania, czy dana książka „podoba się” dziecku, na pytanie o to, jakiego czytelnika tekst zakłada i jakie formy aktywności czytelniczej umożliwia lub wymusza.

Z tej perspektywy interesującym przykładem są Opowieści Mysiej Treści Anny B. Ignatowskiej. Choć książka ta sytuuje się w obrębie literatury dziecięcej o ciepłym, przyrodniczo-rodzinnym charakterze, nie proponuje prostych rozwiązań interpretacyjnych ani jednoznacznych ocen. Przeciwnie, pozostawia wiele miejsc niedookreślenia, wymagających od odbiorcy uważności, dopowiadania sensów i emocjonalnego zaangażowania. Tym samym konstruuje czytelnika implikowanego jako uczestnika, a nie biernego odbiorcę opowieści.

Refleksja nad tym, jakiego czytelnika zakłada tekst i w jakim stopniu czytelnik realny jest gotów wejść w przewidzianą dla niego rolę, pojawiła się w moim doświadczeniu lekturowym w sposób nieoczekiwany – w trakcie codziennej rozmowy z dzieckiem, która stała się impulsem do dalszych rozważań.

Młody: Mamoooo, pani od polaka nas chyba nie lubi. Wybiera nam same nudne lektury.
Ja: Mhm… a co teraz przerabiacie?
M.: Asiunię.
Ja: To bardzo fajna książeczka. Ale chyba niekoniecznie dla chłopców, co?
M. (podsumowując, jak to tylko on potrafi): Czyli, że pani nie lubi tylko chłopaków?

Czytelnik i tekst, czyli jak działa czytelnik implikowany?

Kiedy zastanowić się nad tą rozmową spokojniej, trudno odmówić dziecku racji. Odbiór książki i to, czy lektura okaże się wciągająca, obojętna czy wręcz zniechęcająca, w dużej mierze zależy nie od samego czytelnika, lecz od tego, jakiego odbiorcę zakłada sam tekst. Innymi słowy: literatura nie jest neutralna wobec swoich adresatów. Każdy utwór wytwarza określony model lektury i projektuje czytelnika, który ma tę lekturę „uruchomić”.

Kot jako czytelnik implikowany?

Mechanizm ten opisał Wolfgang Iser w książce The Implied Reader (1974), pisząc, że „every text creates a kind of reader who is invited to respond in specific ways – the implied reader”¹. Czytelnik implikowany nie jest więc postacią realną ani empirycznie uchwytną, lecz figurą tekstową – zespołem dyspozycji odbiorczych wpisanych w strukturę dzieła. Konstruują go takie elementy, jak sposób prowadzenia narracji, dobór słownictwa, rytm i tempo opowieści, stopień złożoności świata przedstawionego, a także miejsca niedookreślenia, które domagają się aktywnego dopełnienia przez odbiorcę. Tekst „projektuje” swojego czytelnika, zakładając określony zasób kompetencji kulturowych, językowych i interpretacyjnych, a także pewien typ wrażliwości estetycznej i emocjonalnej.

Opowieści mysiej treści i rozważania na temat czytelnika implikowanego

W tym ujęciu lektura nie jest aktem biernego odbioru gotowego sensu, lecz procesem współtworzenia znaczenia, przebiegającym w napięciu między strukturą tekstu a aktywnością czytelnika. Iser podkreślał, że sens utworu ujawnia się dopiero w akcie czytania — jako rezultat dynamicznej interakcji między tym, co zapisane, a tym, co dopowiedziane przez odbiorcę.

Podobne stanowisko zajmuje Umberto Eco, rozwijając koncepcję czytelnika modelowego, którego zadaniem jest „współdziałanie w aktualizacji sensu tekstu”. Autor, posługując się określoną strategią narracyjną, konwencjami gatunkowymi i systemem znaków, antycypuje sposób lektury, lecz nie narzuca jednego, zamkniętego znaczenia. Przeciwnie – tekst pozostaje strukturą otwartą, wymagającą kompetentnego odbiorcy, zdolnego rozpoznać reguły gry interpretacyjnej i podjąć zaproszenie do jej kontynuowania.

Z perspektywy teorii czytelnika implikowanego szczególnie istotne staje się pytanie o zgodność (bądź jej brak) między czytelnikiem realnym a tym, którego „przewiduje” tekst. Jeśli rzeczywisty odbiorca nie dysponuje kompetencjami zakładanymi przez utwór (kulturowymi, językowymi czy emocjonalnymi) lektura może okazać się trudna, nużąca lub wręcz odrzucająca. Jeżeli jednak dochodzi do swoistego spotkania obu figur, tekst zostaje „uruchomiony”, a doświadczenie czytania nabiera charakteru satysfakcjonującej współpracy. W tym sensie pytanie o to, czy dana książka „jest dla mnie”, okazuje się w istocie pytaniem o to, jakiego czytelnika dany tekst zakłada i czy jestem gotów wejść w przewidzianą dla mnie rolę.

„Opowieści Mysiej Treści” jako książka otwarta

Patrząc przez pryzmat kategorii czytelnika implikowanego (czytelnika modelowego), warto odnieść się do Opowieści Mysiej Treści Anny B. Ignatowskiej – zbioru opowiadań dla dzieci, który niedawno trafił w moje ręce. Bohaterami książki są dwie mysie rodziny, Myszorscy i Leśniorscy, oraz dorastająca myszka Pafnucy, która wraz z bliskimi i przyjaciółmi doświadcza codziennych przygód, obserwuje zmieniający się świat i stopniowo uczy się relacji z innymi. Opowieści łączą wątki przyrodnicze z tematami rodzinnymi oraz sytuacjami bliskimi dziecięcemu doświadczeniu, ukazanymi z perspektywy młodej bohaterki.

Każda książka jest ważna w domowej biblioteczce

Autorka posługuje się językiem prostym i przystępnym, dostosowanym do możliwości dziecka, a jednocześnie bogatym w środki stylistyczne charakterystyczne dla literatury dziecięcej: personifikacje, zdrobnienia, porównania oraz dialogi nasycone emocjami. Ton opowiadań jest ciepły i łagodny, opiekuńczy, budujący atmosferę bezpieczeństwa i spokoju. Już na tym poziomie można dostrzec, jakiego odbiorcę tekst zakłada – wrażliwego, uważnego, gotowego na spokojną, refleksyjną lekturę.

Opowieści Mysiej Treści nie są jednak prostą bajką z jednoznacznym morałem. To zbiór krótkich historii, w których wiele pozostaje niedopowiedziane. Autorka nie wskazuje wprost, co jest dobre, a co złe, nie formułuje gotowych ocen ani wniosków moralnych. Sens opowieści ujawnia się dopiero w procesie lektury: czytelnik zostaje zaproszony do samodzielnego „dopisywania” znaczeń, do zastanowienia się nad motywacjami bohaterów, charakterem ich relacji oraz nad tym, jak zmieniają się oni wraz z upływem czasu, pór roku i zdobywanych doświadczeń.

„Tekst leniwy” i aktywny czytelnik

Odwołując się do koncepcji Umberta Eco, tekst Ignatowskiej można określić mianem „leniwego”. Lenistwo to ma jednak znaczenie jednoznacznie pozytywne. Jak pisał Eco w Lector in fabula, „tekst jest maszyną leniwą, która wymaga od czytelnika wiele pracy”. Utwór nie podaje więc sensów wprost, lecz zakłada ich aktywne współtworzenie przez odbiorcę. Taki charakter mają Opowieści Mysiej Treści. Narracja nie prowadzi czytelnika wyłącznie po linii zdarzeń, lecz zachęca do zatrzymania się, namysłu i interpretacji.

Dziecko czytające lub słuchające tej opowieści nie pozostaje biernym odbiorcą fabuły. Tekst skłania je do uważnej obserwacji przyrody, dostrzegania detali świata przedstawionego oraz reagowania na pytania formułowane wprost lub ukryte w strukturze narracji. Co istotne, pytania te nie odnoszą się jedynie do przebiegu wydarzeń, lecz otwierają przestrzeń refleksji nad emocjami, relacjami rodzinnymi, odpowiedzialnością, dobrem i gotowością niesienia pomocy. W ten sposób lektura wykracza poza sam tekst i przenosi się w sferę rozmowy, doświadczenia oraz wyobraźni.

Książka Ignatowskiej funkcjonuje więc podobnie jak ecońskie „dzieło otwarte”. Nie zamyka znaczeń, lecz inicjuje proces ich dalszego rozwijania. Sens nie wyczerpuje się w zapisanych słowach, lecz aktualizuje się w myśleniu czytelnika, w dialogu z dorosłym pośrednikiem oraz w pytaniach pojawiających się po zakończeniu lektury. W tym kontekście figura czytelnika modelowego ujawnia się pełniej jako odbiorca ciekawy świata, uważny na otoczenie, skłonny do refleksji i gotowy do podjęcia intelektualnego wysiłku. Jest to czytelnik, który nie tylko „odbiera” opowieść, lecz aktywnie ją współtworzy, wpisując własne doświadczenia i emocje w przestrzeń tekstu.

Ilustracja elementem współtworzenia dzieła

Wolfgang Iser zauważa, że „luki w tekście dają czytelnikowi możliwość wykorzystania własnej zdolności do ustanawiania powiązań”². Oznacza to, że tekst literacki z natury pozostaje niepełny, a jego pełne znaczenie konstytuuje się dopiero w akcie lektury, wtedy gdy czytelnik wypełnia tak zwane miejsca niedookreślenia własnymi emocjami, domysłami, doświadczeniami i wyobraźnią. Sens nie jest zatem immanentną właściwością tekstu, lecz efektem interakcji pomiędzy strukturą dzieła a aktywnością odbiorcy.

W tym kontekście szczególnie interesujące okazuje się pytanie o to, co dzieje się wówczas, gdy luki tekstowe zostają wypełnione nie tylko przez proces mentalny czytelnika, lecz również przez obrazy, czyli materialne wytwory wyobraźni potencjalnego odbiorcy, w tym przypadku dzieci. „Odwołując się do ustaleń badaczy literatury i języka obrazów, można zauważyć, że tekst literacki charakteryzuje się swoistą cechą, jaką jest „niedookreślenie”: (…) Z kolei materia obrazu graficznego czy malarskiego niesie w sobie swego rodzaju „nadokreśloność” (…) Cechy te mogą zostać … odczytane jako źródła dodatkowych znaczeń i wskazówki interpretacyjne”³.

Odwołując się do ustaleń badaczy literatury oraz teorii obrazu, można dostrzec istotną różnicę pomiędzy statusem słowa i obrazu. Tekst literacki charakteryzuje się swoistą niedookreślonością. Pozostawia przestrzeń interpretacyjną, domaga się dopowiedzeń i aktywizuje wyobraźnię odbiorcy. Materia obrazu graficznego czy malarskiego niesie natomiast pewien rodzaj nadokreśloności. Obejmuje ona konkretność kształtów, barw oraz relacji przestrzennych, które w pewnym stopniu ukierunkowują interpretację. Cechy te nie muszą być jednak postrzegane jako przeciwstawne. Można je rozumieć jako komplementarne, a więc jako źródła dodatkowych znaczeń i wskazówki interpretacyjne. Obraz nie zamyka sensu tekstu, lecz wprowadza jego nowy wymiar, dookreślając go emocjonalnie i wizualnie.

Szczególnego znaczenia nabiera w tym miejscu fakt, że książka została zilustrowana przez córki autorki, jej pierwsze modelowe czytelniczki, które jednocześnie stały się współautorkami dzieła. Ich ilustracje, pełne miękkich linii, pastelowych kolorów i subtelnych detali przyrody, nie tylko ożywiają narrację, lecz także budują jej emocjonalny kontekst oraz wizualną interpretację świata przedstawionego. Zabieg ten nadaje opowiadaniom autentyczności i wyraźnie rodzinnego charakteru, a zarazem pokazuje dzieciom, że posiadają realną sprawczość w procesie tworzenia tekstu kultury.

W tym sensie warto przywołać myśl Umberta Eco, zgodnie z którą „tekst reprezentuje potencjalny efekt, który urzeczywistnia się w procesie czytania. Dzieło literackie ma dwa bieguny: artystyczny i estetyczny. Biegun artystyczny to tekst autora, a estetyczny jego urzeczywistnienie przez czytelnika”⁴. Choć Eco nie odnosi się bezpośrednio do roli ilustratora, jego koncepcja współtworzenia dzieła trafnie opisuje sytuację, w której autor tekstu i ilustrator działają wspólnie, tworząc utwór o podwójnej strukturze semiotycznej, werbalnej i wizualnej. Czytelnik staje się wówczas trzecią stroną tej relacji, aktualizując sens zarówno słowa, jak i obrazu.

Co więcej, w omawianym przypadku proces twórczy przebiega w kierunku odwrotnym do tradycyjnego. Sama autorka przyznaje, że impulsem do napisania tekstu były rysunki młodych artystek, które „urzekły duszę i oczarowały myśli”. Oznacza to, że ilustracja nie stanowi jedynie dodatku do gotowego tekstu, lecz jego źródło, punkt wyjścia i współtwórczy impuls. Tak rozumiana książka staje się nie tylko przestrzenią lektury, lecz także modelem dialogu międzypokoleniowego oraz przykładem literatury, w której dziecko nie jest wyłącznie adresatem, ale aktywnym uczestnikiem procesu tworzenia znaczeń.

Czytelnik implikowany tworzy nowe dzieło

Opowieści Mysiej Treści najtrafniej można podsumować słowami Umberta Eco z Dzieła otwartego, że każda lektura staje się nowym dziełem, ponieważ każdy czytelnik jest inny. Każdy odbiorca wnosi do tekstu własne doświadczenia, wrażliwość, wiedzę i emocje, a w efekcie odczytuje opowieść na swój sposób. Mysie historie dają się czytać na wielu poziomach. Dziecko zobaczy przede wszystkim bohaterów, ich przygody i zabawne sytuacje. Dorosły odnajdzie w nich sensy związane z bliskością, troską, wychowaniem i relacjami rodzinnymi. Nauczyciel lub wychowawca może potraktować je jako punkt wyjścia do rozmów o emocjach, uważności wobec przyrody oraz odpowiedzialności za świat, który nas otacza.

W tym znaczeniu każda lektura tworzy inne dzieło. Nie dlatego, że zmienia się sam tekst, lecz dlatego, że zmienia się sposób jego odczytania i przeżycia. Autorka nie zamyka znaczeń ani nie narzuca jednego trybu interpretacji. Przeciwnie, konsekwentnie zaprasza odbiorcę do współtworzenia sensu. Tekst pozostaje otwarty na różne perspektywy i gotowy do ponownego czytania w zależności od wieku, sytuacji i kontekstu.

Opowieści mysiej treści

Kot czytelnikiem modelowym?

Kot czytelnikiem implikowanym?

Kot czytelnikiem zaangażowanym!

Opowieści mysiej treści książka

Opowieści mysiej treści okładka

Opowieści mysiej treści

Opowieści Mysiej Treści nie są więc książką do biernego odbioru, lecz opowieścią, która żyje w dialogu. Dialog ten toczy się między dorosłym a dzieckiem, między tekstem a wyobraźnią czytelnika oraz między słowem a obrazem. Lektura staje się doświadczeniem wspólnym i relacyjnym. Jest przestrzenią spotkania różnych interpretacji, w której sens nie zostaje ustalony raz na zawsze, lecz każdorazowo wyłania się na nowo. W tej otwartości i dialogowości ujawnia się zarówno literacka, jak i edukacyjna wartość książki. To właśnie one sprawiają, że opowieści te uczą nie tylko czytania tekstu, ale także uważnego czytania świata i siebie nawzajem.

Opowieści Mysiej Treści pokazują, że literatura dziecięca może być przestrzenią prawdziwego spotkania. Tekst nie narzuca gotowych sensów, lecz zaprasza do uważnej lektury, rozmowy i wspólnego namysłu. Dziecko, dorosły i sam tekst pozostają w relacji, w której znaczenie nie jest dane raz na zawsze, lecz rodzi się w czytaniu. W tym właśnie dialogu ujawnia się wartość książki. Nie tylko jako opowieści o myszach i ich świecie, lecz jako doświadczenia, które uczy wrażliwości, uważności i współtworzenia sensu.

Crosman, Robert. Review of Discontinuities, by Wolfgang Iser. NOVEL: A Forum on Fiction 8, no. 3 (1975): 280–83. https://doi.org/10.2307/1345113. Tłum. autorki tekstu: „Każdy tekst tworzy pewien typ czytelnika, którego zaprasza do reagowania w określony sposób – tzw. czytelnika implikowanego.” ↩︎
Tekst oryginału: „Gaps in the text give the reader the chance to exercise his own faculty for establishing connections.” ↩︎
Wojciech Birek ujął temat w swoim artykule pt. „Komiksologia”. ↩︎
Tekst oryginału: „The text represents a potential effect that is realized in the reading process. The literary work has two poles: the artistic and the aesthetic; the artistic pole is the author’s text, and the aesthetic is the realization accomplished by the reader.” (The Implied Reader) ↩︎

Bibliografia:

Birek W., Komiks i czytelnictwo: Komiksologia.

Eco U., Lector in fabula. Współdziałanie w interpretacji tekstów narracyjnych, przeł. Piotr Salwa, Państwowy Instytut Wydawniczy, Warszawa 1994.

Ignatowska A. B., Opowieści mysiej treści, Wydawnictwo Poligraf, 2025.

Iser W., The Implied Reader: Patterns of Communication in Prose Fiction from Bunyan to Beckett, Johns Hopkins University Press, Baltimore – London 1974

Komiks edukacyjny, czyli między obrazem, lekturą a przyjemnością czytania

Posted on 16 stycznia 202616 stycznia 2026 by Kamila Nowak

Komiks edukacyjny wciąż bywa traktowany jako forma „łatwiejsza”, przeznaczona raczej dla dzieci niż dla „prawdziwych” czytelników. A jednak coraz częściej okazuje się nie tylko atrakcyjną alternatywą dla tradycyjnej książki, lecz także pełnoprawnym obiektem lektury, który potrafi uczyć, rozwijać i – co szczególnie ważne – zachęcać do czytania tych, których literatura skutecznie odstrasza. Poniższy tekst jest próbą przyjrzenia się komiksowi (również komiksowi edukacyjnemu) z perspektywy domowej scenki, refleksji teoretycznej i czytelniczej praktyki.

Ja: Synku, co robisz?

M.: Czytam..

Ja (zdumiona, bo przecież moja latorośl czytanie traktuje jak karę, nudny obowiązek domowy; swoją drogą, nie mam pojęcia jak on tę cechę charakteru wyhodował w domu, gdzie każdy kąt zajmują książki – napoczęte, przeczytane, odłożone na później lub wypożyczone): Powtórz, proszę, że co?

M.: Lekturę, no. W sumie to komiks.

Już mam napomknąć o tym, że komiks to nie lektura, tylko obrazki z dodatkiem tekstu, gdy przypomina mi się cytat Wojciecha Birka

„Tymczasem komiks również – podobnie jak literatura – jest obiektem lektury, … w którym znaleźć można wszystko, co zawiera także literatura, choć oczywiście odmienność formułowania znaczeń przez słowo i obraz ma tu swoją wagę.”

Gryzę się więc w język i zamiast komentarza zanoszę synkowi ciepłe kakao, niech ma chłopak.

Dlaczego komiks edukacyjny wciąż bywa traktowany „po macoszemu”?

Wracając do przytoczonego cytatu – podkreśla on, że komiks może być przedmiotem lektury, a nie jedynie „czytania obrazków”, i posiada potencjał badawczy porównywalny z literaturą.

Dlaczego więc komiks wciąż bywa postrzegany jako forma literacka niższego rzędu? Dlaczego nawet literaturoznawcy i krytycy często spychają go do roli marginalnej podkategorii?

Odpowiedzi można szukać w słowach Krzysztofa Skrzypczyka: „Problem w tym jednak, że im się nie chce… o ile w odniesieniu do literatury nieco dawniejszej literaturoznawca bez większego wahania pisze […], o tyle nie bardzo wie, co począć z […] komiksem.” Wynika z tego, że wielu badaczy nie do końca wie, jak traktować komiks jako medium literackie.

I trudno się dziwić – komiks balansuje na pograniczu literatury, filmu i sztuki wizualnej. Jak zauważa Adam Gawęda: „(…) jest medium nowoczesnym – choć jest książką, to nie jest literaturą. Jako efemeryda istniejąca pomiędzy literaturą a filmem, posiada w sobie olbrzymi potencjał do opowiadania każdej historii.”

Jak więc „ugryźć” komiks, by dał się przeanalizować, i jak się w niego „wgryźć”, by go zrozumieć – i nabrać apetytu na więcej?

Przykład komiksu naukowego: Koty. Natura i wychowanie

„Bo dużo obrazków, a mało czytania”, czyli dziecięca logika lektury

Aby odpowiedzieć na to pytanie, zastanowiłam się, dlaczego mój syn – męczennik literacki, abstynent czytelniczy (mogłabym tak dalej, ale gotów przeczytać mój artykuł i się obrazić) – z takim zapałem sięgnął po lekturę w formie komiksu. W tym przypadku był to akurat Kajko i Kokosz (również polecam, ale o tym może innym razem).

Gdy zapytałam go o to wprost, odpowiedział z dziecięcą szczerością: „bo dużo jest obrazków, a mało czytania”. Aby doprecyzować, dopytałam, czy tak mała ilość tekstu pozwala mu zrozumieć fabułę. Odpowiedź była prosta: „no przecież można się domyślić, dzięki rysunkom”.

Więcej nie potrzebowałam. Młody, prostym językiem, przekazał mi to, co Wojciech Birek ujął znacznie precyzyjniej w swoim artykule pt. Komiksologia:
„Odwołując się do ustaleń badaczy literatury i języka obrazów, można zauważyć, że tekst literacki charakteryzuje się swoistą cechą, jaką jest ‘niedookreślenie’: (…) Z kolei materia obrazu graficznego czy malarskiego niesie w sobie swego rodzaju ‘nadokreśloność’ (…) Cechy te mogą zostać (…) odczytane jako źródła dodatkowych znaczeń i wskazówki interpretacyjne, co potrafi wzbogacić lekturę komiksu.”

Innymi słowy, komiks daje czytelnikowi dodatkową warstwę interpretacyjną – obraz w połączeniu z tekstem – co może pogłębiać doświadczenie czytelnicze.

Komiks edukacyjny a proces uczenia się

Ze względu na przystępną formę i stosunkowo niewielką ilość tekstu – często ograniczającą się jedynie do dialogów bądź wyrazów dźwiękonaśladowczych – komiks edukacyjny można polecić przede wszystkim osobom, które nie przepadają za czytaniem dłuższych form literackich. Rysunkowe historie mogą okazać się świetnym początkiem przygody z czytelnictwem, nawet dla najbardziej opornych (nic nie poradzę, że Młody sam się nasuwa na myśl – nie gniewaj się, synku).

Rysie, Wydawnictwo Dwie Siostry

Warto jednak zaznaczyć, że komiksy to nie tylko czysta rozrywka. Ich odbiór wymaga wykorzystywania tzw. „wielu modalności”. Mówiąc prościej – umysł czytelnika musi jednocześnie przetwarzać kilka elementów: wizualnych, przestrzennych i tekstowych, a następnie zintegrować je w spójną całość, by zrozumieć sens historii. Dzięki temu komiksy, bawiąc, potrafią także znakomicie stymulować nasz mózg.

Badania z zakresu neuronauki potwierdzają, że patrzenie na obrazy i ilustracje przyspiesza przyswajanie wiedzy oraz wspiera pamięć. Na przykład, w jednym z eksperymentów uczestnicy mieli odtworzyć sekwencję ikon lub słów, zgodnie z kolejnością czasową lub przestrzenną. Ikony – czyli obrazy – pozwalały uzyskać lepsze wyniki niż słowa. Pokazuje to, że nawet w pamięci roboczej (tymczasowej) obrazy mogą skuteczniej wspierać przetwarzanie informacji niż symbole tekstowe.

Komiks edukacyjny łączy siłę obrazu i słowa, tworząc unikalną płaszczyznę komunikacji. Dzięki temu umożliwiają nie tylko rozrywkę, ale również głębsze zrozumienie złożonych tematów, które w tradycyjnej formie mogłyby wydawać się trudne do przyswojenia. Z tego powodu komiksy coraz częściej wykorzystywane są w podręcznikach i książkach edukacyjnych.

Korzyści z czytania komiksów w procesie edukacyjnym są niepodważalne. Szczególnie skutecznie sprawdzają się w nauczaniu historii, nauk przyrodniczych oraz języków obcych. Graficzne przedstawienie skomplikowanych procesów pozwala uczniom lepiej zrozumieć trudne koncepcje. Z tych samych powodów po komiksy sięgają coraz chętniej także dorośli – forma obrazkowa przestała być zarezerwowana tylko dla młodych czytelników.

Co więcej, statystyki jasno pokazują, że czytelnicy komiksów – niezależnie od wieku – deklarują większą przyjemność z czytania niż tzw. „pożeracze książek”¹. W tym miejscu podkreślę, że absolutnie nie stawiam historii obrazkowych ponad tradycyjne powieści czy opowiadania. Uważam jednak, że najwyższy czas, by komiksy stanęły z nimi na równi – szczególnie że mogą działać wspierająco wobec dzieci, które mają trudności w tradycyjnym czytaniu ².

Jak zauważają badacze: „(…) w kulturze Zachodu komiks edukacyjny już od dawna uznawany jest za jej naturalny element i tym samym za atrakcyjny obiekt fachowych eksploracji. W Polsce tymczasem komiks dopiero toruje sobie drogę do stania się ‘pełnoprawnym’ obiektem refleksji naukowej”³ – a co za tym idzie, do zdobywania grona czytelników we wszystkich grupach wiekowych.

Komiks edukacyjny Wilki, Wydawnictwo Dwie Siostry

Jak wybrać wartościowy komiks edukacyjny?

Rynek książki przepełniony jest historiami w obrazkach. Nie jest więc sztuką sięgnąć po pierwszy z brzegu komiks z półki w księgarni (podobnie zresztą bywa z książkami), lecz znaleźć taki, który – oprócz przyjemności czytania – dostarczy czytelnikowi treści naprawdę wartościowych, zarówno pod względem formy, jak i znaczenia.

Poza typowymi komiksami edukacyjnymi, takimi jak serie Nauka z komiksem, Strrraszna historia czy Było sobie życie, księgarnie oferują również komiksy wspierające naukę czytania – na przykład Mój pierwszy komiks albo uproszczone wersje klasycznych powieści i historii obrazkowych. Można nawet znaleźć komiksową wersję Biblii.

Jak więc w tej różnorodności wyłowić pozycje warte naszego czasu i pieniędzy?

Cechy dobrego komiksu edukacyjnego

Multimodalność, czyli połączenie obrazu i słowa, stanowi jedną z fundamentalnych cech komiksu jako formy przekazu. Choć jej obecność może wydawać się oczywista, w praktyce wymaga szczególnej uwagi, zwłaszcza w kontekście młodszych odbiorców. Kluczowe znaczenie ma tu odpowiednie dostosowanie czcionki oraz ilości tekstu do wieku i kompetencji czytelniczych dziecka. Nadmiar słów lub zbyt mała, nieczytelna typografia mogą skutecznie zniechęcać do lektury i utrudniać proces rozumienia treści.

Równie istotną rolę odgrywają ilustracje, które nie powinny pełnić funkcji wyłącznie dekoracyjnej ani przytłaczać odbiorcy nadmiarem bodźców wizualnych. Ich zadaniem jest przede wszystkim wspieranie narracji werbalnej — doprecyzowywanie sensów, ułatwianie orientacji w przebiegu fabuły oraz wzmacnianie procesu interpretacji. Harmonijna relacja między warstwą wizualną a tekstową sprzyja integracji obu kodów semiotycznych i umożliwia czytelnikowi płynne konstruowanie znaczeń.

Narracyjność i sekwencyjność stanowią kolejne kluczowe właściwości komiksu, istotne zwłaszcza w kontekście jego zastosowań edukacyjnych. Przekazywanie wiedzy za pośrednictwem opowieści pozwala osadzić pojęcia i informacje w ciągu przyczynowo-skutkowym, co sprzyja ich lepszemu zrozumieniu i zapamiętywaniu. Narracja „oswaja” materiał dydaktyczny — zamiast abstrakcyjnych, oderwanych od kontekstu definicji oferuje czytelnikowi sytuacje, postacie i zdarzenia, które pełnią funkcję poznawczych punktów odniesienia.

Sekwencyjna organizacja kadrów umożliwia stopniowe dawkowanie informacji oraz kontrolowanie tempa lektury, co ma szczególne znaczenie dla młodszych odbiorców. Czytelnik podąża za opowieścią krok po kroku, rekonstruując sensy na podstawie relacji między kolejnymi elementami narracji wizualno-werbalnej. Dzięki temu proces uczenia się nabiera charakteru dynamicznego i angażującego, a wiedza zostaje włączona w strukturę doświadczenia fabularnego, a nie jedynie zapamiętana w formie izolowanych treści.

Dostosowanie do odbiorcy oraz kontekstu edukacyjnego jest jednym z kluczowych warunków skuteczności komiksu jako narzędzia dydaktycznego. Zarówno treść, jak i forma przekazu powinny odpowiadać poziomowi rozwoju poznawczego i emocjonalnego odbiorcy, jego wiedzy wstępnej oraz indywidualnym zainteresowaniom. Komiks przeznaczony dla młodszych czytelników będzie wymagał prostszej narracji, wyraźnej struktury wizualnej i jednoznacznych kodów znaczeniowych, podczas gdy starsi odbiorcy są w stanie odczytywać bardziej złożone relacje między obrazem a tekstem, a także wielopoziomowe sensy.

Równie istotny jest kontekst, w jakim komiks funkcjonuje — inaczej odbierany będzie jako element zajęć szkolnych, inaczej zaś jako lektura dobrowolna, wybierana w przestrzeni domowej. Odpowiednio dobrany tytuł może skutecznie wspierać proces uczenia się, stanowiąc pomost między edukacją formalną a nieformalną. W takim ujęciu komiks przestaje być jedynie atrakcyjną formą rozrywki, a staje się narzędziem umożliwiającym indywidualizację nauczania oraz budowanie pozytywnych doświadczeń czytelniczych.

Zaangażowanie i motywacja do czytania stanowią jeden z najważniejszych czynników decydujących o skuteczności komiksu jako narzędzia edukacyjnego. Komiks, który potrafi wciągnąć czytelnika poprzez interesującą fabułę, wyrazistych bohaterów oraz atrakcyjną warstwę wizualną, nie tylko zachęca do kontynuowania lektury, lecz także sprzyja głębszemu przetwarzaniu informacji. Emocjonalne zaangażowanie odbiorcy ułatwia zapamiętywanie treści oraz budowanie trwałych skojarzeń wizualno-pojęciowych.

Szczególne znaczenie ma tu możliwość wyboru lektury zgodnej z własnymi zainteresowaniami czytelnika. Sięganie po komiksy w czasie wolnym — poza presją ocen i obowiązków szkolnych — sprzyja postrzeganiu czytania jako aktywności przyjemnej i autonomicznej. W takim kontekście proces uczenia się przebiega niejako „przy okazji”, a zdobywana wiedza zostaje trwale włączona w osobiste doświadczenie lekturowe, co wzmacnia motywację do dalszego kontaktu z tekstami kultury.

Przekazywanie wiedzy i rozwijanie umiejętności poznawczych to jedna z najistotniejszych funkcji komiksu o charakterze edukacyjnym. Dobrze skonstruowany utwór tego typu nie ogranicza się do przekazu informacji, lecz aktywnie angażuje odbiorcę w proces ich interpretacji. Lektura komiksu sprzyja rozwijaniu umiejętności czytania ze zrozumieniem, ponieważ wymaga jednoczesnego śledzenia warstwy werbalnej i wizualnej oraz rekonstruowania sensów powstających na styku obu tych kodów ⁴.

Ponadto komiks wspiera kształtowanie logicznego wnioskowania i myślenia przyczynowo-skutkowego, które sprawia, że czytelnik musi samodzielnie łączyć elementy narracji rozproszone w kolejnych kadrach, dopowiadać luki znaczeniowe i interpretować relacje między obrazem a tekstem. Integracja tych różnych sposobów przetwarzania informacji stanowi ważną kompetencję poznawczą, szczególnie istotną we współczesnym świecie zdominowanym przez przekazy wizualne i multimodalne. W tym sensie komiks może pełnić rolę narzędzia przygotowującego młodego odbiorcę do świadomego i krytycznego funkcjonowania w przestrzeni kultury wizualnej.

Uwzględniając te unikatowe cechy komiksu jako formy przekazu literackiego, trudno nie dostrzec jego potencjału poznawczego i edukacyjnego. Odpowiednio dobrane komiksy mogą stanowić wartościową lekturę zarówno dla dzieci, jak i dorosłych, łącząc przyjemność czytania z rozwojem kompetencji interpretacyjnych i kulturowych.

Coś dla miłośników zwierząt, czyli niemal uniwersalny komiks edukacyjny

M.: Mamo? Fajny ten komiks, wiesz. Zwłaszcza miło było go czytać, jak przyniosłaś mi kakao.
(W tym miejscu na twarzy synka pojawia się łobuzerski uśmiech i już wiem, że to będzie nasz nowy rytuał czytelniczy. Ale jeśli to ma go zachęcić do czytania, to mu nawet herbatnika dorzucę!)

W tej książce był gród kasztelana Mirmiła, zbójcerze, a nawet czarownica. Najbardziej podobał mi się fragment o lesie. Bohaterowie w nim nocują i dochodzi do pomyłkowego starcia z Łamignatem oraz pierwszego ataku zbójcerzy ⁵.

Ja: Cieszę się, że tyle zapamiętałeś z lektury.

M.: Szkoda, że nie ma komiksów o psach i kotach…
(Młody jest obecnie na etapie wymyślania miliona powodów, dla których powinniśmy mieć w domu pupila. Chyba każde dziecko, na pewnym etapie życia, przechodzi fascynację zwierzętami domowymi i marzy o posiadaniu kota lub psa.)

Ja: A właśnie, że są!
(Mówię z nadzieją, że lektura choć na chwilę odciągnie syna od torpedowania mnie pytaniami o rasy, rodzaje karmy oraz ukróci nasze cotygodniowe wycieczki do sklepu zoologicznego, aby „tylko popatrzeć”).

Na rynku książki pozycją dość uniwersalną, a przy tym niezwykle bogatą w treści edukacyjne, jest seria komiksów autorstwa Andiego Hirscha o wdzięcznej nazwie Naukomiks (w tłumaczeniu Anny Studniarek; w oryginale nosi mniej twórczy tytuł Science Comic). Szczególnie polecam dwa tomy poświęcone zwierzętom domowym: Koty. Natura i wychowanie oraz Psy. Od drapieżników do obrońców.

Koty to doskonałe połączenie narracji wizualnej z elementami popularnonaukowymi. Narratorką jest kotka Fasolka, która poprzez opowieść o własnych doświadczeniach („Byłam bezdomna, musiałam polować…”) wprowadza czytelnika w świat kotów – zarówno dzikich gatunków (np. tygrysów czy ocelotów chilijskich), jak i tych domowych. Książka stawia pytania aktywizujące ciekawość, takie jak: „Dlaczego koty mruczą?”, „Po co lampartom cętki?”, „Czy trzymanie lwa w domu to dobry pomysł?”, dzięki czemu młody czytelnik nie tylko przyswaja wiedzę, ale uczy się także samodzielnie myśleć i dociekać.

Koty jako komiks edukacyjny

Tom Psy zabiera czytelnika w podróż przez historię i biologiczne podstawy istnienia psów – od ich pochodzenia jako dzikich drapieżników, przez proces udomowienia, aż po różnorodne funkcje, jakie pełnią u boku człowieka. Również tutaj pojawiają się angażujące pytania: „Czy psy naprawdę pochodzą od wilków?”, „Jaka jest różnica między chihuahua a bernardynem?” i inne. Przewodnikiem po tej wiedzy jest sympatyczny kundelek – żywy i przyjazny narrator, który ułatwia odbiór i sprawia, że lektura staje się przyjemnością.

Niezaprzeczalnymi atutami obu pozycji jest ich wartość merytoryczna, oba tomy przepełnione są informacjami na temat tytułowych pupili, zarówno z zakresu biologii, historii, jak i szeroko pojmowanej kultury. Uosobienie pupila jako narratora całej historii ułatwia dziecku „wejście” w świat zwierząt. Dzięki humorowi, ilustracjom i jasnemu językowi, komiks wydaje się dobrze dostosowany dla młodych czytelników, co ułatwia przyswajanie wiedzy. Dodatkowym ułatwieniem w zrozumieniu treści jest słowniczek pojęć zamieszczony na końcu książki. Jest to na pewno ciekawsza forma przekazu niż „zwykła” pozycja popularnonaukowa.

Trzeba jednak nadmienić, że ilustracje są dosyć szczegółowe, zarówno tekstu, jak i obrazów jest sporo, w związku z czym Naukomiks może być postrzegany bardziej jako „encyklopedia w komiksie” niż lekka lektura, co dla niektórych dzieci może stanowić barierę czytelniczą. Choć komiks ma charakter edukacyjny, dla młodszych dzieci może okazać się nazbyt złożony (tematyka biologii, ewolucji, często występujące w tekście terminy popularnonaukowe). Dla dzieci bardzo młodych (poniżej 6 lat)⁶ czytanie Naukomiksu może wymagać wsparcia osoby dorosłej, tj. wyjaśniania niektórych pojęć i gestów.

Podsumowując: książki Andiego Hirsh’a sprawdzą się w klasach szkół podstawowych jako materiał uzupełniający do lekcji przyrody, można je wykorzystać jako inspirację do projektów: rysowanie własnego kota/pso-komiksu, badanie „dlaczego mój kot/pies zachowuje się tak a nie inaczej”. Pozycje stanowią również dobry pomysł na prezent dla dziecka, który jednocześnie może zachęcić do czytania książek popularnonaukowych.

Ja: (chcąc podsumować moją rozmowę z synem na temat czytelnictwa, komiksów i wyboru właściwej lektury)
Pamiętaj, kochanie, że nieważne, jaką formę literacką wybierzesz – każda, dopasowana do twojego wieku i zainteresowań, wniesie coś wartościowego do twojego życia.

M.: To może ja przeczytam jakąś książkę po angielsku?

Ja: (zna mnie, skubaniec – anglista i bookaholic ze mnie, więc oczy od razu mi rozbłysły)
A masz już jakąś wybraną?

M.: No. Facebook.
(Mówiąc to, puszcza do mnie oko, jednocześnie uchylając się przed lecącą w jego kierunku ściereczką kuchenną.)

Przypisy:

„Nearly twice as many children and young people who read comics in their free time told us that they enjoy reading compared with those who didn’t read comics (58.6 % vs 33.1 %).” (PL: Niemal dwukrotnie większa liczba młodych czytelników (58,6%) sięgających po komiksy w wolnym czasie, deklaruje przyjemność z czytania w porównaniu do tych, którzy komiksów nie czytają (33,1%) – tłum. autorki tekstu) (National Literacy Trust, 2023) ↩︎
„For an English learner or reluctant reader, the images provide support for making meaning.” (Obrazki stanowią dodatkowe źródło znaczenia i stanowią wsparcie dla opornych czytelników – tłum. autorki) (McClanahan & Nottingham, 2019) ↩︎
Skrzypczyk, Krzysztof. 2011. “Komiksologia, czyli komiks w ujęciu teoretyczno-badawczym – w perspektywie Sympozjów Komiksologicznych.” Wydawnictwo Poznańskiego Towarzystwa Przyjaciół Nauk. ↩︎
Por.: Comics literacy in the classroom has gained increasing recognition for its potential to enhance reading comprehension, critical thinking skills, and promote cultural diversity (Codex Y. Evolving Perceptions of Comics Literacy in the Classroom: A Comprehensive Review of Enhancing Reading Comprehension, Critical Thinking Skills, and Promoting Cultural Diversity.) (PL: Czytanie komiksów w celach edukacyjnych zyskuje coraz większe uznanie ze względu na wspieranie umiejętności czytania ze zrozumieniem, wyciągania wniosków oraz promowanie różnorodności kulturowej. – tłum. autorki tekstu) ↩︎
Czas akcji w komiksie „Kajko i Kokosz. Szkoła latania” autorstwa Janusza Christy osadzony jest w umownym średniowieczu, inspirowanym słowiańskimi legendami i realiami epoki grodów. ↩︎
Rekomendowany wiek odbiorców „Naukomiksów” to 6-14 lat. ↩︎

Bibliografia:

Birek W., Komiks i czytelnictwo: Czytelnik w sieci kultury.

Birek W., Komiks i czytelnictwo: Komiksologia.

Cattaneo, Postma, Vecchi, The picture superiority effect in working memory for spatial and temporal order

Codex Y., Evolving Perceptions of Comics Literacy in the Classroom: A Comprehensive Review of Enhancing Reading Comprehension, Critical Thinking Skills, and Promoting Cultural Diversity.

Gawęda, Książka, ale nie literatura

Hirsh A., KOTY Natura i wychowanie

Hirsh A., PSY Od drapieżników do obrońców

Skrzypczyk K., Komiksologia, czyli komiks w ujęciu teoretyczno-badawczym

Literatura dziecięca a inteligencje wielorakie

Posted on 9 stycznia 202616 stycznia 2026 by Kamila Nowak

Literatura dziecięca a inteligencje wielorakie to zagadnienie łączące refleksję z zakresu pedagogiki, psychologii rozwojowej oraz teorii wychowania. W tym kontekście szczególne znaczenie zyskuje teoria inteligencji wielorakich, sformułowana przez amerykańskiego psychologa Howarda Gardnera w latach osiemdziesiątych XX wieku. Stanowi ona jedno z najbardziej wpływowych, a zarazem dyskutowanych ujęć zdolności poznawczych człowieka we współczesnej edukacji.

Gardner zakwestionował dominujące wówczas przekonanie o istnieniu jednej, uniwersalnej inteligencji mierzalnej za pomocą testów ilorazu inteligencji (IQ), proponując w zamian model pluralistyczny, zakładający współwystępowanie wielu względnie niezależnych typów inteligencji. W perspektywie edukacyjnej, w tym także w obszarze, jakim jest literatura dziecięca a inteligencje wielorakie, podejście to otworzyło nowe możliwości interpretacyjne i dydaktyczne.

W myśl tej koncepcji inteligencja nie stanowi jednorodnej dyspozycji umysłowej, lecz jest zespołem potencjałów biopsychologicznych, które mogą być rozwijane w różnym stopniu w zależności od uwarunkowań środowiskowych, kulturowych i edukacyjnych. Gardner podkreślał, że szkoła, a szerzej środowisko wychowawcze, zbyt często faworyzuje kompetencje językowe i logiczno-matematyczne, marginalizując inne formy aktywności poznawczej i twórczej (Gardner 2011).

Choć teoria inteligencji wielorakich spotkała się z krytyką ze strony badaczy wskazujących na jej ograniczone potwierdzenie empiryczne, pozostaje ona ważnym narzędziem heurystycznym w refleksji nad zróżnicowaniem uczniów i potrzebą indywidualizacji procesu dydaktycznego. Jej słabością, jak zauważa m.in. Lynn Waterhouse, jest brak spójnych dowodów neurologicznych i psychometrycznych potwierdzających odrębność postulowanych inteligencji. W tym sensie jej znaczenie polega nie tyle na precyzyjnym opisie struktury inteligencji, ile na przesunięciu akcentu z jednolitego modelu oceniania ku uznaniu różnorodności potencjałów rozwojowych. Taka perspektywa ma szczególne znaczenie w analizie relacji między edukacją a kulturą czytelniczą dzieci.

Literatura dziecięca a inteligencje wielorakie, grafika.

Literatura dziecięca a inteligencje wielorakie w typologii Howarda Gardnera

Howard Gardner wyróżnił osiem podstawowych typów inteligencji, z których każda przejawia się w odmiennych formach aktywności poznawczej, ekspresji i przetwarzania informacji. Z punktu widzenia zagadnienia literatura dziecięca a inteligencje wielorakie typologia ta pozwala spojrzeć na tekst literacki jako na narzędzie wspierające różne drogi rozwoju dziecka.

Inteligencja językowa (lingwistyczna) to zdolność sprawnego posługiwania się językiem mówionym i pisanym, wrażliwość na znaczenie słów, strukturę wypowiedzi oraz funkcje retoryczne i narracyjne. To właśnie ten typ inteligencji jest najczęściej rozwijany poprzez kontakt z literaturą, choć nie wyczerpuje on potencjału książki dziecięcej.

Inteligencja logiczno-matematyczna oznacza umiejętność rozumowania abstrakcyjnego, dostrzegania zależności przyczynowo-skutkowych, analizowania problemów i operowania symbolami. Jej rozwój może być stymulowany także przez narracje literackie o wyraźnej strukturze logicznej.

Inteligencja muzyczna obejmuje wrażliwość na rytm, melodię, tempo i barwę dźwięku oraz zdolność tworzenia i odtwarzania struktur muzycznych. W literaturze dziecięcej ujawnia się ona przede wszystkim poprzez rytmizację języka, rym i powtarzalność.

Inteligencja przestrzenna wiąże się z myśleniem obrazowym, orientacją w przestrzeni oraz mentalnym operowaniem formą i kolorem. Jej rozwój jest szczególnie widoczny w kontakcie z książką obrazkową.

Aby wzmacniać ten rodzaj inteligencji warto sięgać po książki obrazkowe (tzw. picture books) – np. Mapy Aleksandry i Daniela Mizielińskich; komiksy, książki typu „wyszukiwanki” – np.Mamoko wspomnianych już Mizielińskich.

Inteligencja kinestetyczna (ruchowa) przejawia się w uczeniu się poprzez działanie, kontrolę ruchów ciała i sprawność manualną. W kontekście literatura dziecięca a inteligencje wielorakie znajduje ona odzwierciedlenie w książkach interaktywnych i angażujących dziecko fizycznie.

Inteligencja interpersonalna dotyczy zdolności rozumienia innych ludzi, ich emocji, intencji i motywacji oraz funkcjonowania w relacjach społecznych.

Inteligencja intrapersonalna polega na samoświadomości, refleksyjności i rozumieniu własnych stanów emocjonalnych, co ma istotne znaczenie dla rozwoju emocjonalnego dziecka.

Inteligencja przyrodnicza (naturalistyczna) odnosi się do wrażliwości na świat natury, umiejętności klasyfikowania zjawisk przyrodniczych i zainteresowania relacjami ekologicznymi.

Literatura dziecięca a inteligencje wielorakie jako przestrzeń rozwoju dziecka

W kontekście teorii inteligencji wielorakich literatura dziecięca jawi się jako medium o szczególnym potencjale rozwojowym. Analizując relację literatura dziecięca a inteligencje wielorakie, należy zauważyć, że lektura uruchamia jednocześnie procesy poznawcze, emocjonalne, społeczne i estetyczne (Leszczyński, Zając 2013).

Tekst literacki nie jest jedynie nośnikiem treści, lecz, jak podkreśla Umberto Eco, strukturą otwartą, wymagającą aktywnej aktualizacji przez czytelnika (Eco 1987). W przypadku dziecka oznacza to nie tylko dekodowanie znaczeń językowych, ale także interpretację obrazów, identyfikację z bohaterami i konstruowanie sensu w dialogu z dorosłym pośrednikiem lektury. W tym sensie literatura dziecięca staje się przestrzenią, w której różne inteligencje mogą współistnieć i wzajemnie się wzmacniać.

Wspieranie inteligencji w perspektywie: literatura dziecięca a inteligencje wielorakie

Inteligencja językowa rozwija się poprzez kontakt z tekstami bogatymi stylistycznie, narracyjnie i metaforycznie. Wspólne czytanie, opowiadanie historii własnymi słowami oraz uzupełnianie narracji sprzyja rozwojowi kompetencji językowych. Przykładem są Akademia Pana Kleksa Jana Brzechwy czy Dzieci z Bullerbyn Astrid Lindgren.

Inteligencja logiczno-matematyczna może być wspierana przez literaturę opartą na zagadce i analizie przyczynowo-skutkowej, jak Biuro Detektywistyczne Lassego i Mai Martina Widmarka czy Detektyw Pozytywka Grzegorza Kasdepke.

Inteligencja muzyczna znajduje swoje naturalne pole rozwoju w tekstach rytmicznych i rymowanych, takich jak wiersze Juliana Tuwima i Jana Brzechwy.

Inteligencja przestrzenna aktywizowana jest przez książki obrazkowe, mapy i wyszukiwanki, na przykład Mapy Aleksandry i Daniela Mizielińskich.

Inteligencja kinestetyczna rozwija się dzięki książkom interaktywnym, takim jak Naciśnij mnie Hervé’a Tulleta.

Inteligencje interpersonalna i intrapersonalna są wspierane przez narracje skoncentrowane na emocjach i relacjach, jak seria Basia Zofii Staneckiej czy Wielka księga uczuć Grzegorza Kasdepke.

Inteligencja przyrodnicza znajduje swoje odzwierciedlenie w literaturze przyrodniczej, na przykład w książce Rok w lesie Emilii Dziubak.

literatura dziecięca a inteligencje wielorakie w edukacji

Analiza zagadnienia literatura dziecięca a inteligencje wielorakie pozwala dostrzec książkę dziecięcą jako narzędzie wspierające harmonijny i wielowymiarowy rozwój dziecka. Lektura nie tylko rozwija kompetencje językowe, lecz także stwarza przestrzeń do rozwoju emocjonalnego, społecznego i poznawczego.

Wnioski te mają znaczenie zarówno dla pedagogów i psychologów, jak i dla autorów, ilustratorów oraz wydawców literatury dziecięcej. Teoria Gardnera, mimo kontrowersji, pozostaje inspirującym punktem odniesienia w refleksji nad edukacją czytelniczą i indywidualnymi drogami rozwoju dziecka.

Bibliografia

Eco, U. (1987). Czytelnik modelowy. Pamiętnik Literacki, 78(2).

Gardner, H. (2011). Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York.

Leszczyński, G., Zając, M. (2013). Książka i młody czytelnik: zbliżenia, oddalenia, dialogi. Warszawa.

Dzieci w naturze to szczęśliwe dzieci

Posted on 23 października 202523 października 2025 by Kamila Nowak

A gdyby tak zanurzyć się w ciszy? Posłuchać dźwięków lasu? Szumu drzew, szelestu liści, brzęczenia owadów, zatrzymać się, być tu i teraz. Każdy z nas o tym marzy, co więcej, każdy z nas tego potrzebuje.

Las jako przestrzeń relaksu i nauki

Dlaczego nie wykorzystać leśnych kąpieli i spacerów w celach relaksacyjnych i edukacyjnych? Świetnym narzędziem będzie przy tym książka autorstwa Pauliny Patro, lasoterapeutki oraz prowadzącej i nadzorującej Nature Coaching Institute, „Dzieci w Naturze”.

Zabawa z kartami „Dzieci w Naturze” – pozwalają budować relacje

Jest to swego rodzaju przewodnik dla rodziców, nauczycieli i opiekunów, którzy pragną wdrożyć kreatywne metody nauki języka w otoczeniu natury jednocześnie budując odpowiedzialność ekologiczną wśród dzieci i ucząc ich świadomego przeżywania chwili, tu i teraz.

Karty edukacyjne – mała forma, wielka wartość

Sama książka jest niewielka objętościowo, mimo iż zawiera wszystkie potrzebne informacje, natomiast jej głównym atutem są przepięknie ilustrowane karty edukacyjne, które są narzędziem dla dorosłych i uciechą dla dzieci. Lasoterapia, ekologia i mindfullness są tym istotniejsze gdyż, jak wynika z badań przeprowadzonych przez naukowców z Uniwersytetu w Derby (publikacja w „Earth”), od około 1800 r. więź ludzi z przyrodą spadła o ponad 60%.

Wniosek ten wysnuto na podstawie częstotliwości słów „przyrodniczych” w książkach, rosnącego tempa urbanizacji z odpowiednio malejącym codziennym kontaktem z naturą, a także zanikającej roli rodzica w zarażaniu dziecka ciekawością przyrody. Żeby unaocznić skalę problemu warto nadmienić, iż mieszkańcy Sheffield (oraz innych, dużych miast) spędzają na zewnątrz średnio 4 min 36 s dziennie! W więzieniach na spacerniaku przebywa się więcej czasu!

Karty „Dzieci w naturze” można wykorzystać do stworzenia ścieżki edukacyjnej dla dzieci.

Czym jest lasoterapia i co daje dzieciom

Może zastanówmy się najpierw co to jest lasoterapia i dlaczego dzieci powinny mieć regularny kontakt z przyrodą? Według Polskiego Towarzystwa Kąpieli Leśnych, terapia leśna (lasoterapia, ang. forest therapy) oznacza metodę umocowaną w licznych badaniach naukowych, opierającą się na tym, że wielopłaszczyznowy kontakt człowieka ze środowiskiem leśnym działa jako udowodniona naukowo profilaktyka medyczna, wspomaganie leczenia oraz rehabilitacja.

Dzieci powinny mieć regularny kontakt z przyrodą, ponieważ ich mózgi, dzięki naturalnemu ruchowi jaki wyzwala przebywanie w naturze, rozwijają się prawidłowo, a ich ciała, motoryka duża i mała zostają zaspokojone. W dzisiejszych czasach, zanurzenie w naturze może stanowić również atrakcyjną i wystarczająco silną alternatywę spędzania wolnego czasu dla gier, konsoli i smartfonów.

Karty „Dzieci w naturze” pozwalają odkrywać świat wszystkimi zmysłami.

Eksperyment: samotność bez technologii

Psycholog rodzinny zaproponowała 68 osobom w wieku 12–18 lat spędzenie 8 godzin w samotności – bez telefonów, internetu, komputera, telewizji czy radia. Dozwolone były klasyczne zajęcia: czytanie, pisanie, muzyka, rysowanie, spacery, rękodzieło. Celem było sprawdzenie, czy młodzież potrafi zająć się sobą i wejść w kontakt ze swoim światem wewnętrznym.

Uczestnicy mogli zapisywać swoje odczucia i w razie silnego dyskomfortu przerwać próbę. Wyniki okazały się dramatyczne. Do końca dotrwały tylko 3 osoby. Trzy osoby miały myśli samobójcze, pięć doświadczyło ataków paniki, a u 27 pojawiły się objawy zaburzeń lękowych (mdłości, zawroty głowy, drżenie, poty, bóle brzucha). Niemal wszyscy odczuwali lęk i niepokój, a zainteresowanie eksperymentem znikało zwykle po 2–3 godzinach.

Po zakończeniu większość natychmiast sięgnęła po telefon, internet, telewizję lub muzykę. 63 osoby przyznały jednak, że eksperyment był ciekawy i pomocny w samopoznaniu; kilka osób powtórzyło go na własną rękę z lepszym rezultatem. Aż 51 uczestników mówiło o „uzależnieniu” od technologii i bodźców zewnętrznych, opisując swoje reakcje jako „syndrom odstawienniczy” czy „głód”. Psycholog, choć zakładała trudności, nie spodziewała się aż tak mocnego potwierdzenia hipotezy.

Trzeba pamiętać, że w eksperymencie uczestniczyli tylko ochotnicy, a nie cała populacja nastolatków. Co więcej, byli to pacjenci psycholożki, dlatego wyników nie można bezpośrednio uogólniać. Samotność przez 8 godzin, bez przygotowania, mogła być dla wielu młodych osób zbyt dużym wstrząsem.

Pozytywnym sygnałem jest jednak to, że 6 uczestników podjęło próbę ponownego przeprowadzenia eksperymentu i za drugim czy trzecim razem udało im się spędzić pełne 8 godzin w samotności.

Natura jako realna alternatywa

Nadmierne przesiadywanie w świecie wirtualnym będzie powodować zaburzenia u dzieci, a jedyną alternatywą może okazać się zupełne przeciwieństwo cyfryzacji i technologii, czyli pierwotny i naturalny kontakt z przyrodą.

„Dzieci w Naturze” w przejrzysty sposób pokazują jak nauczyć dzieci miłości do lasu, zaciekawić je przyrodą i zachęcić je do „leśnych opowieści”.

Równowaga to ważna sprawa! Karty „Dzieci w naturze” gwarantują wszechstronny rozwój i dobrą zabawę.

Karty do relacji z naturą

Sama autorka kart edukacyjnych mówi o nich : „Stworzyłam karty do relacji z naturą, by kąpiel leśną mogły doświadczać również dzieci, by ich koncentracja, uwaga mogły się regenerować atrakcyjnie spędzając czas.”

Jak już wspomniałam, książka stanowi „mini przewodnik” i w moim przekonaniu jest to jedynie dodatek do kart, które stanowią sedno publikacji. Proste polecenia, fantastyczne ilustracje i krótka instrukcja ich wykorzystania są największym atutem książki pani Pauliny.

Zadania, które uruchamiają zmysły i język

Przykładowe zadanie wymaga od dzieci znalezienia w otoczeniu jakiegoś kształtu, opisania go, dotknięcia, czyli dokładnie tego, co robi autor pisząc książkę – wielowymiarowego podejścia do obserwowanego podmiotu.

„Dzieci w naturze: nie tylko skłaniają do zatrzymania się, bycia tu i teraz i obcowania z tym, co pierwotne i prawdziwe, ale zachęcają do poznawania tego wszystkimi zmysłami i ubierania w słowa. To najlepszy fundament do swobody wypowiedzi i dogłębnego zrozumienia tego, o czym się mówi. Dodając do tego aspekt relaksacyjny, książka ta powinna znaleźć się na liście lektur obowiązkowych, zarówno dla młodych jak i dorosłych czytelników.”

szyszka, patyk i świeże powietrze. Dzieci naprawdę świetnie się bawią w naturze.

Czytanie jako potęga ukryta w słowach

Posted on 20 października 202520 października 2025 by Kamila Nowak

W zasadzie można by zapytać, dlaczego z takim uporem instytucje zajmujące się propagowaniem czytelnictwa walczą o każdego aktywnego czytelnika. Przecież te kilka procent osób z pewnością znajdzie drogę do biblioteki lub księgarni, a pozostali, cóż, najwyraźniej zadowalają się kontaktem z obrazem na ekranie monitora. Można oczywiście powiedzieć, że to naturalna ewolucja, że sposób kreowania i postrzegania świata uległ zmianie, a na horyzoncie pojawiają się jeszcze nowocześniejsze rozwiązania.

Tymczasem warto zadać sobie pytanie, czy porzucanie czytania nie jest jednocześnie porzucaniem myślenia. Czy nie prowadzi ono do powolnego zanikania kreatywności, wyobraźni i plastyczności organu, który najbardziej świadczy o naszym człowieczeństwie. Czytanie jest przecież jednym z najważniejszych doświadczeń kulturowych, które kształtuje nie tylko język i sposób poznawania świata, ale też rozwija zdolność do refleksji, empatii i krytycznego myślenia.

Opracowując ten artykuł, utwierdziłam się w przekonaniu, że czytanie jest nie tylko umiejętnością, którą rozwijamy, aby radzić sobie z coraz bardziej informacyjnym przekazem, ale przede wszystkim stanowi fundament naszej cywilizacji oraz jeden z najbardziej niezwykłych wynalazków kultury. Wystarczy uświadomić sobie, jak bardzo umysły i serca naukowców z całego świata rozpala widok zwojów znalezionych w Qumran czy fragmentów Biblioteki Aszurbanipala w Niniwie. Takie odkrycia świadczą o wyjątkowej randze tekstu pisanego, przeznaczonego do czytania już w czasach wielkich starożytnych cywilizacji.

Moim zdaniem nie ma nic wspanialszego niż zatracić się w świetnej książce, artykule z ulubionego periodyka czy komiksie. Równie fascynujący jest fakt, że wciąż wiemy zaskakująco niewiele o tym, co naprawdę dzieje się w mózgu, gdy przekształca on ciągi zakrzywionych symboli na stronach i ekranach w całe światy naszej wyobraźni. Czytanie to codzienny cud, w którym z prostych znaków rodzą się emocje, obrazy, myśli i wspomnienia.

Pomimo licznych badań neurobiologicznych dotyczących reprezentacji języka, wciąż niewiele wiemy o jego organizacji w ludzkim mózgu – zauważa Sabrina Turker, neurobiolożka z Instytutu Maxa Plancka do spraw Ludzkich Nauk Poznawczych i Mózgu w Niemczech (2023). W tym samym instytucie zespół badaczy przeprowadził meta analizę obejmującą 163 badania neuroobrazowe z wykorzystaniem technik fMRI i PET, a jej wyniki opublikowano w czasopiśmie Neuroscience and Biobehavioral Reviews (2025). Analiza ta rzuca nowe światło na to, jak różne obszary mózgu współpracują podczas czytania – od rozpoznawania pojedynczych liter aż po zrozumienie całych tekstów.

Jednym z najważniejszych odkryć było to, że czytanie w dużej mierze angażuje lewą półkulę mózgu, a także że struktury tej półkuli mogą zmieniać się nawet u dorosłych, którzy dopiero uczą się czytać. Jak podaje zespół badaczy na łamach Science, osoby potrafiące czytać, niezależnie od wieku, w którym nabyły tę umiejętność, wykazywały silniejsze reakcje na słowa pisane w obszarach mózgu odpowiedzialnych za przetwarzanie bodźców wzrokowych. Udowodnienie, że ten obszar reaguje na naukę przez całe życie, to naprawdę istotny wkład – komentuje Brian Wandell, neurobiolog z Uniwersytetu Stanforda.

Różne rodzaje zadań czytelniczych, na przykład porównywanie prawdziwych słów i pseudowyrazów, aktywowały odmienne podobszary mózgu. Oznacza to, że układ nerwowy reaguje niezwykle precyzyjnie na rodzaj i znaczenie materiału językowego. Badania wykazały również, że czytanie głośne, czyli jawne, oraz czytanie po cichu, czyli niejawne, angażują inne sieci neuronalne. Pierwszy sposób pobudza obszary motoryczne i słuchowe, natomiast drugi uruchamia sieci wielozadaniowe, związane z uwagą, planowaniem i kontrolą poznawczą. Być może właśnie dlatego czytanie w myślach potrafi być tak głębokim i emocjonalnym doświadczeniem, nawet jeśli nie wypowiadamy słów na głos.

Czytanie, czyli emocje i empatia

Neuroobrazowanie pokazuje, że w trakcie lektury aktywują się nie tylko ośrodki językowe, lecz także rejony związane z emocjami, pamięcią i empatią, między innymi ciało migdałowate oraz zakręt przyhipokampowy. Kiedy czytamy o bólu bohatera, w naszych mózgach pobudzają się te same obszary, które odpowiadają za przeżywanie bólu w rzeczywistości. To potwierdza tezę, że literatura nie tylko uczy nas języka, ale też trenuje współodczuwanie. W ten sposób czytanie staje się jednym z narzędzi społecznej ewolucji, rozwija naszą zdolność rozumienia innych i uczy empatii.

Niektórzy badacze, jak Maryanne Wolf, określają ten fenomen mianem „czytającego mózgu empatycznego”. Lektura tekstów narracyjnych aktywuje tzw. sieć domyślną mózgu (default mode network), odpowiedzialną za introspekcję, wyobraźnię i myślenie o innych ludziach. Z tego punktu widzenia literatura, nawet fikcja, ma realny wpływ na kształtowanie struktur poznawczych. Czytając, dosłownie ćwiczymy mózg w przyjmowaniu cudzej perspektywy.

Mózg na detoksie – to tylko jedna z wielu pozycji, po które warto sięgnąć, by zrozumieć czego potrzebuje nasz umysł.

Jak zauważa Umberto Eco w szkicu Czytelnik modelowy (1987), każdy tekst projektuje swojego idealnego odbiorcę, a więc kogoś, kto potrafi odczytać jego sensy, wypełnić je własnymi doświadczeniami i emocjami. W tym sensie akt lektury staje się nie tylko procesem poznawczym, lecz także dialogiem między światem autora a światem odbiorcy. Podobnie Ryszard Nycz w Tekstowym świecie podkreśla, że lektura nie jest biernym przyjmowaniem treści, ale aktem współtworzenia znaczeń, które konstytuują naszą świadomość i kulturę.

Maryanne Wolf dodaje, że rozwój mózgu czytającego przebiega równolegle z rozwojem empatii – im częściej czytamy, tym głębiej potrafimy odczuwać i rozumieć emocje innych ludzi. W jej ujęciu czytanie pełni więc rolę nie tylko poznawczą, ale także etyczną: pozwala kształtować postawy społeczne, które opierają się na współczuciu i zrozumieniu.

Z perspektywy Stanleya Fisha można powiedzieć, że to właśnie wspólnota czytelnicza, czyli grupa ludzi dzielących podobne sposoby interpretacji, tworzy sensy, które wpływają na sposób, w jaki myślimy o świecie. Oznacza to, że czytanie nie tylko zmienia mózg jednostki, ale także kształtuje zbiorowe doświadczenie kulturowe.

Od mózgu do kultury

Największy potencjał meta analizy z Instytutu Maxa Plancka tkwi jednak w jej zastosowaniach klinicznych. Dzięki szczegółowej mapie aktywności mózgu podczas różnych form czytania naukowcy lepiej rozumieją, co może szwankować w przypadkach dysleksji i zaburzeń uczenia się. Tego rodzaju wiedza pozwala projektować bardziej precyzyjne interwencje edukacyjne, treningi poznawcze, a nawet eksperymentować z technikami stymulacji mózgu.

Warto również zwrócić uwagę na terapeutyczne zastosowanie literatury, w tym zwłaszcza bajkoterapii, która stanowi skuteczną metodę wspierania dzieci i dorosłych w przezwyciężaniu trudności emocjonalnych i poznawczych. W bajkoterapii czytanie nabiera wymiaru interwencyjnego – tekst literacki staje się przestrzenią identyfikacji i projekcji. Bohaterowie mierzący się z lękiem, stratą czy niepewnością pomagają odbiorcy przepracować własne doświadczenia, a sam akt lektury uruchamia procesy poznawcze i emocjonalne sprzyjające terapii. W ten sposób literatura potwierdza swoją zdolność do uzdrawiania, o której pisał już Arystoteles w kontekście katharsis, a współcześnie rozwijają ją badacze czytania terapeutycznego, tacy jak Grzegorz Leszczyński (Książka i młody czytelnik).

Nicholas Carr, Płytki umysł. Książka naprawdę godna uwagi.

Zastosowania terapeutyczne to jednak tylko jedna strona medalu. Druga, bardziej humanistyczna, dotyczy pytania, czym czytanie jest dla naszej świadomości. Od wieków stanowi ono narzędzie nie tylko zdobywania informacji, lecz także budowania tożsamości i wspólnoty. Jak pisał Umberto Eco w szkicu Czytelnik modelowy (1987), każdy tekst projektuje swojego odbiorcę – kogoś, kto potrafi odtworzyć jego sens i wypełnić go własnym doświadczeniem. Mózg czytający nie jest więc jedynie biologicznym mechanizmem, ale przestrzenią interpretacji, w której spotykają się kultura, emocja i poznanie.

Jak zauważa Jonathan Culler w Teorii literatury, czytanie to akt, który łączy w sobie element rozumienia i tworzenia. Tekst nie istnieje w pełni bez interpretacji, a znaczenie rodzi się dopiero w momencie kontaktu z odbiorcą. W tym sensie lektura jest procesem wspólnym – jednocześnie biologicznym, poznawczym i kulturowym – a czytający mózg staje się miejscem, w którym nauka spotyka się z humanistyką.

Recykling neuronowy i plastyczność mózgu

Chociaż czytanie jest stosunkowo nowym wynalazkiem kulturowym, liczącym zaledwie kilka tysięcy lat, mózg człowieka radzi sobie z nim znakomicie. Dzieje się tak dzięki zjawisku recyklingu neuronowego, które opisuje francuski neurobiolog Stanislas Dehaene. Ludzki mózg nie tworzy nowych struktur od zera, lecz wykorzystuje te już istniejące, pierwotnie służące do rozpoznawania obiektów lub mowy, i nadaje im nowe funkcje. W efekcie aktywowane zostają sieci odpowiedzialne za percepcję wzrokową, język, ruch i rozumowanie.

Ten proces dowodzi niezwykłej plastyczności poznawczej człowieka, czyli zdolności do przekształcania struktur neuronalnych pod wpływem kultury. W pewnym sensie każde pokolenie uczy mózg nowych sposobów odbioru i komunikacji. Dlatego rozwój pisma, druku, a dziś również mediów cyfrowych, to zarazem historia zmian w naszej neurobiologii.

Jak słusznie zauważa Ryszard Nycz w Tekstowym świecie, kultura jest sposobem życia w języku, a więc także w tekście. Jeśli dodać do tego ustalenia neurobiologii, można powiedzieć, że rozwój kultury i rozwój mózgu są nierozerwalnie ze sobą powiązane. Zdolność człowieka do tworzenia i rozumienia tekstu to nie tylko efekt ewolucji biologicznej, ale także nieustannego dialogu między neuronem a znaczeniem, między strukturą mózgu a strukturą kultury.

Cyfrowy świat a przyszłość czytania

W erze ekranów, skrótów i asystentów głosowych zmienia się sposób, w jaki czytamy, myślimy i przetwarzamy informacje. Badania kognitywistyczne wskazują, że lektura cyfrowa często sprzyja skanowaniu i przeskakiwaniu po tekście, zamiast pogłębionemu przetwarzaniu treści. Mózg uczy się nowych strategii – szybszych, lecz bardziej powierzchownych. Czy to oznacza, że tracimy zdolność głębokiego czytania, które wymaga skupienia, cierpliwości i refleksji? Czy przyszłe pokolenia będą inaczej odczuwać tekst i inaczej przeżywać literaturę?

Niektórzy naukowcy ostrzegają, że czytanie linearnych, długich tekstów może w przyszłości stać się rzadkością. Inni, jak Maryanne Wolf czy Nicholas Carr, podkreślają jednak, że człowiek zawsze potrafił adaptować się do nowych form odbioru.

Proces dojrzewania intelektualnego odtwarza ten sam scenariusz, według którego ludzkość niegdyś uczyła się tworzy mapy.

Nicholas Carr, Płytki umysł. Jak internet wpływa na nasz mózg. s. 56

Wolf zauważa, że „mózg czytający” nie jest strukturą stałą, lecz dynamicznym układem, który przeobraża się wraz z kulturą. Carr dodaje, że zmiana sposobu czytania nie musi oznaczać jego końca, lecz raczej przesunięcie akcentów – od refleksji do reakcji, od głębi do szybkości.

Być może w przyszłości czytanie będzie łączyć analizę słowa, obrazu i dźwięku, tworząc nowy, multisensoryczny sposób interpretacji. Nasz mózg, jak zawsze, nauczy się integrować te bodźce, ponieważ jego plastyczność stanowi o sile ludzkiego poznania. Jak zauważa Jonathan Culler w Teorii literatury, „czytanie jest nieustannym procesem przekładu” – a więc przekształcania jednej formy doświadczenia w inną. W tym sensie współczesne przemiany nie muszą oznaczać końca kultury pisma, lecz mogą być kolejnym etapem w ewolucji ludzkiego myślenia i wyobraźni.

Czytanie jako doświadczenie człowieczeństwa

Mimo że odpowiedzi na wiele pytań pozostają otwarte, jedno jest pewne: czytanie nie jest bierną czynnością, lecz dynamiczną interakcją percepcji, poznania i emocji. To proces, który łączy biologię z kulturą, neuron z metaforą, znak z ideą. W chwili, gdy pochylamy się nad tekstem, w naszym mózgu ożywają tysiące neuronów, a wraz z nimi budzi się nasza wrażliwość, empatia i zdolność do refleksji.

Czytanie jest aktem, który zamienia znaki graficzne w idee zdolne zmieniać świat. Każdy zaczytany mózg, choć pracuje w ciszy, pozostaje jednym z najpotężniejszych narzędzi ewolucji kulturowej człowieka. To dzięki niemu podtrzymujemy dialog między przeszłością a przyszłością, między wiedzą a wyobraźnią, między nauką a humanistyką.

Czytanie jest jednym z najciekawszych i najbardziej złożonych aktów ludzkiego doświadczenia. W jego prostym geście spotykają się trzy porządki: biologiczny, poznawczy i kulturowy. Z perspektywy neuronauki stanowi ono niezwykły przykład współpracy między obszarami mózgu, które uczą się wspólnie tworzyć znaczenie z układu znaków. Z perspektywy humanistyki czytanie jest zaś nieustannym dialogiem między tekstem a świadomością, między światem autora a światem czytelnika.

To czynność, która scala w jedno działanie myślenie i odczuwanie. W świecie przyspieszonej komunikacji i cyfrowych skrótów czytanie przypomina, że prawdziwe poznanie wymaga skupienia, cierpliwości i wewnętrznego milczenia. Nie jest tylko formą przyswajania informacji, ale także sposobem kształtowania wrażliwości, empatii i zdolności do refleksji.

Jednocześnie czytanie pozostaje doświadczeniem głęboko egzystencjalnym. To w ciszy lektury człowiek odzyskuje kontakt z samym sobą, z własnym rytmem myślenia i czucia. Każdy akt czytania jest jak oddech kultury – niepozorny, a jednak konieczny do życia. W nim spotykają się neuron i metafora, wiedza i zachwyt, myśl i emocja.

Dopóki potrafimy czytać z uwagą i czułością, dopóty zachowujemy zdolność do zadziwienia, która od zawsze stanowiła początek wszelkiego poznania. Czytanie to nie tylko ślad cywilizacji, ale jej żywa tkanka – proces, dzięki któremu człowiek wciąż na nowo uczy się być człowiekiem.

Pamiętajmy, że każdy tekst, który czytamy, staje się dla nas lustrem, w którym mózg odbija sens, a serce odnajduje siebie. Czytajmy więc w duchu rozwoju naszych humanistycznych potrzeb, abyśmy pewnego dnia nie obudzili się w świecie, w którym wszystko jest „sztuczne”.

Bibliografia

Zestawienie poniższych pozycji obejmuje źródła naukowe i teoretyczne, które stanowiły podstawę rozważań przedstawionych w artykule. Znalazły się tu zarówno publikacje z zakresu neuronauki, psychologii poznawczej i czytania, jak i klasyczne opracowania teoretycznoliterackie dotyczące aktu lektury, interpretacji i roli czytelnika. Wspólne spojrzenie tych dziedzin pozwala zrozumieć czytanie jako zjawisko wielowymiarowe – biologiczne, kulturowe i egzystencjalne.

Bibliografia:

Carr, Nicholas, Płytki umysł. Jak Internet wpływa na nasz mózg, przeł. Krzysztof Mizera, Kraków: Wydawnictwo Helion, 2013.

Culler, Jonathan, Teoria literatury, przeł. Maria Bassaj, Warszawa: Prószyński i S-ka, 2002.

Dehaene, Stanislas. Jak się uczymy? Dlaczego mózgi uczą się lepiej niż komputery … jak dotąd. Przeł. Dariusz Rossowski. Wyd. I. Kraków: Copernicus Center Press, 2021.

Eco, Umberto, Czytelnik modelowy, Pamiętnik Literacki, t. LXXVIII, nr 2 (1987), s. 287–305.

Leszczyński, Grzegorz, Książka i młody czytelnik. Z dziejów czytelnictwa dzieci i młodzieży w Polsce w XX wieku, Warszawa: Wydawnictwo SBP, 2015.

Nycz, Ryszard, Tekstowy świat. Poststrukturalizm a wiedza o literaturze, Kraków: Universitas, 1993.

Sabrina Turker, Beatrice Fumagalli, Philipp Kuhnke, Gesa Hartwigsen, „The ‘reading’ brain: Meta-analytic insight into functional activation during reading in adults”, Neuroscience & Biobehavioral Reviews, vol. 173 (2025), art. 106166, ISSN 0149-7634, https://doi.org/10.1016/j.neubiorev.2025.106166.

Brian A. Wandell, Jonathan Winawer, „Visual Processing”, w: Reference Module in Neuroscience and Biobehavioral Psychology, Elsevier, 2024, https://doi.org/10.1016/B978-0-12-820480-1.00116-9.

Maryanne Wolf, Reader, Come Home: The Reading Brain in a Digital World, New York: HarperCollins, 2018, ISBN 978-0-06-238877-3.

Jak pokonać niechęć do czytania? Zagubieni w czasie, seria którą nawet piłkarz pokocha

Posted on 16 października 202516 października 2025 by Kamila Nowak

Książki dla dzieci potrafią być wyzwaniem, zwłaszcza gdy szukamy lektury dla chłopca, który najbardziej na świecie nie lubi czytać, szybko traci zainteresowanie fabułą i pała miłością jedynie do… no właśnie, tu każdy może wstawić coś innego. W przypadku mojego syna była to piłka nożna. Jeżeli chciałam przekazać mu jakąkolwiek wiedzę, musiałam znaleźć sposób, by odwołać się właśnie do tego sportu. Dopiero gdy odkryliśmy książki, które łączą przygodę z pasją i pozwalają dzieciom poczuć się jak prawdziwi zagubieni w czasie, czytanie zaczęło mieć sens – dla niego i dla mnie.

I tak, dzięki mistrzostwom świata w piłce nożnej, Młody do perfekcji opanował mapę świata oraz flagi państw uczestniczących w rozgrywkach. Statystyki meczów pomogły rozwinąć myślenie analityczne, a z łatwością przekuwałam to w zadania matematyczne. Mieliśmy całe mnóstwo kolorowanek z sylwetkami piłkarzy, budowaliśmy boiska z klocków… Ale gdy przychodziło do wyboru wieczornej lektury, energia na boisku wyraźnie opadała, a brak zainteresowania książką i znużenie sprawiały, że już po kilku minutach dało się słyszeć zawodzenie nuuuda.

Od przebodźcowania do książkowej pasji, czyli 1:0 dla mamy

Pewnym remedium stały się w końcu gazetki piłkarskie i albumy o sławnych graczach, ale nadal były to teksty pozbawione narracji, fabuły i klasycznego świata otwierającego przed młodym czytelnikiem niezbadane obszary wyobraźni. Miałam nawet wrażenie, że działają trochę jak ekran telefonu komórkowego, ponieważ syn był po kilku stronach wyraźnie przebodźcowany. Wtedy zdarzyło się coś, co całkowicie odmieniło jego stosunek do czytania. Zupełnie przypadkiem natknęłam się na serię „Najfutbolniejsi” autorstwa Roberto Santiago, hiszpańskiego pisarza i scenarzysty. Od razu oboje przepadliśmy. Dobrze że książek jest cała seria, bo po pierwszym tomie było nam mało. Moim zdaniem to jedynie potwierdzenie, że każde dziecko jest w stanie skupić się nad lekturą, o ile będzie ona dostosowana do jego wrażliwości i percepcji.

Kiedy przeczytaliśmy wszystkie dostępne części przygód zwariowanej drużyny FC Soto Alto, okazało się, że autor ma na swoim koncie dużo więcej książek. Szczególnie chciałabym polecić cykl przygodowy „Zagubieni w czasie” przeznaczony dla dzieci w wieku od sześciu do dwunastu lat.

Czasowa karuzela z wiedzą i humorem

Seria „Zagubieni w czasie” zabiera młodego czytelnika w pełną przygód podróż przez różne epoki historyczne: od Średniowiecza, przez czasy Wikingów, aż po Cesarstwo Rzymskie. Każda książka to bogato ilustrowana opowieść, wypełniona humorem, emocjami oraz przystępnie podaną wiedzą historyczną. Styl narracji, podobnie jak w serii „Najfutbolniejsi”, bazuje na lekkim języku, wyrazistych bohaterach i szybkim tempie akcji, co sprawia, że treść nie przytłacza, ale wręcz zachęca do dalszego czytania.

Głównymi bohaterami są członkowie rodziny Balbuenów oraz ich sąsiedzi, którzy dzięki tajemniczemu portalowi przenoszą się w czasie. Podczas lektury dzieci zupełnie mimochodem poznają realia dawnych epok, uczą się o różnicach społecznych, zwyczajach i kontekstach kulturowych. Autor celowo unika encyklopedycznego tonu, przekazując informacje poprzez działania postaci i sytuacje fabularne, co znacznie zwiększa skuteczność poznawczą. Takie podejście jest zgodne z zasadą uczenia się przez działanie, które według pedagogiki konstruktywistycznej pozwala dziecku przyswoić treści w sposób naturalny i trwały.

Zagadki, niecodzienne przygody i konieczność radzenia sobie w trudnych momentach sprawiają, że młodzi czytelnicy zostają wciągnięci w opowieść. Przystępny język i dynamiczna narracja nie tylko przełamują opór przed czytaniem, ale również rozwijają kompetencje czytelnicze, takie jak rozumienie przyczynowo-skutkowe, umiejętność wnioskowania i interpretowania zachowań bohaterów. Dodatkowo, dzięki lekkiemu humorowi i elementom absurdu, seria działa odprężająco, co również sprzyja budowaniu pozytywnego doświadczenia lekturowego.

Dla kogo? Mocne strony i ograniczenia serii

Seria „Zagubieni w czasie” nie jest pozbawiona uproszczeń i schematów narracyjnych, co można traktować zarówno jako minus, jak i zamierzone działanie dostosowane do wieku odbiorców. Autor świadomie rezygnuje z pogłębionego rysunku psychologicznego postaci na rzecz dynamicznej akcji i wyraźnie zarysowanych ról. Dla dzieci w wieku 6 do 9 lat, które często dopiero rozpoczynają swoją przygodę z samodzielnym czytaniem, taka konstrukcja jest korzystna. Pozwala im skupić się na przebiegu zdarzeń, nie gubiąc się w nadmiarze informacji czy złożoności bohaterów.

Starszy czytelnik, bardziej doświadczony i wymagający, może dostrzec powtarzalność schematu fabularnego. W każdym tomie bohaterowie przenoszą się do innej epoki, stają przed problemem lub zagrożeniem i próbują znaleźć rozwiązanie, które umożliwi im powrót do domu. Ten rodzaj narracyjnego bezpieczeństwa buduje jednak spójną konwencję serii, w której dzieci czują się pewnie i mogą przewidywać rytm wydarzeń. To ważne zwłaszcza dla młodszych odbiorców, którzy uczą się, czym jest struktura opowieści.

Z perspektywy edukacyjnej, książki traktują epoki historyczne bardziej jako inspirujące tło niż materiał do dogłębnego poznania. Autor wprowadza fakty i odniesienia, ale nie obciąża fabuły ich nadmiarem. Taki balans między edukacją a rozrywką sprawia, że dzieci nie odbierają książki jako narzędzia dydaktycznego, lecz jako ekscytującą przygodę, która po prostu dzieje się w innym czasie i miejscu. To ważne, ponieważ motywacja wewnętrzna, czyli chęć czytania dla przyjemności, sprzyja długotrwałemu budowaniu nawyków czytelniczych.

Na rynku literatury dziecięcej znajdziemy inne serie, które również łączą historię z narracją. Wśród nich warto wymienić „Ale historia…” Grażyny Bąkiewicz, koncentrującą się na dziejach Polski i wzbogaconą o elementy edukacyjne. Serię „Strrraszna historia” autorstwa Terry’ego Deary’ego, która w zabawny i lekko prześmiewczy sposób przedstawia różne wydarzenia z przeszłości oraz „Historyjki dla dzieci. Polska” Joanny Myjak, oferujące uproszczone, ale barwne opowieści historyczne dla młodszych czytelników.

W odróżnieniu od powyższych, „Zagubieni w czasie” kierowane są do dzieci nieco młodszych, często dopiero uczących się samodzielnego czytania. Dlatego zamiast szczegółowych analiz czy złożonych wątków historycznych, seria oferuje prostą, ale nie infantylną opowieść przygodową z subtelnie wplecioną wiedzą. To czyni ją znakomitym pomostem między zabawą a literaturą i pierwszym krokiem ku bardziej świadomemu odbiorowi tekstów. Dla rodziców i nauczycieli może być to wartościowe narzędzie, by pokazać, że czytanie nie musi być obowiązkiem, lecz może stać się prawdziwą przyjemnością.

Dlaczego warto sięgnąć po twórczość Roberto Santiago?

Podsumowując, zarówno seria „Zagubieni w czasie”, jak i inne książki autorstwa Roberto Santiago, stanowią wartościową i przystępną propozycję dla dzieci, które na co dzień nie wykazują szczególnego entuzjazmu wobec lektury. To literatura, która wychodzi naprzeciw młodemu czytelnikowi – nie narzuca się, lecz zaprasza do wspólnej przygody. Przyjazna forma, poczucie humoru i dynamiczna akcja są nie tylko atrakcyjne, ale również pełnią funkcję zachęty, pomagając przełamać pierwsze opory przed czytaniem.

Santiago w przemyślany sposób łączy elementy rozrywkowe z potencjałem edukacyjnym. Nie tworzy książek obciążonych moralizatorstwem czy przeładowaniem informacyjnym, ale buduje historie, które dzieci chcą poznawać z własnej woli. Takie podejście odzwierciedla nowoczesne spojrzenie na proces czytelniczy, w którym liczy się nie tylko przekaz treści, lecz także kształtowanie pozytywnego nastawienia do książek jako źródła przyjemności i osobistego rozwoju.

Dla dzieci, które z różnych powodów nie odnajdują się w bardziej wymagającej literaturze, twórczość Santiago może być punktem wyjścia. To bezpieczna przestrzeń, która nie stawia wysokich barier, ale jednocześnie oferuje wartościową treść. A przecież najważniejsze jest to, by zaszczepić w młodym odbiorcy radość czytania. Gdy uda się zbudować to pierwsze, pozytywne doświadczenie, z czasem przyjdzie gotowość na głębsze, bardziej refleksyjne lektury.

Bibliografia:

Weronika Kostecka, Baśń postmodernistyczna. Przeobrażenia gatunku, Warszawa: SBP 2014

Roberto Santiago, Najfutbolniejsi (seria książek), wyd. Adamada

Roberto Santiago, Zagubieni w czasie (seria książek), wyd. Adamada

Grażyna Bąkiewicz, Ale historia! (seria książek), wyd. Nasza Księgarnia

Terry Deary, Strrraszna historia (seria książek), wyd. Egmont

Joanna Myjak, Historyjki dla dzieci. Polska, wyd. Zielona Sowa

Grzegorz Leszczyński, Książka i młody czytelnik. Zbliżenia, oddalenia, dialogi, Warszawa: SBP 2013

Marta Wróblewska, Dzieci jako czytelnicy. Wprowadzenie do literatury dziecięcej, Warszawa: Wydawnictwo UW 2020

Gry fabularne w edukacji literackiej dzieci?

Posted on 15 października 202515 października 2025 by Kamila Nowak

Nigdy nie byłam pasjonatką fantastyki, te wszystkie trolle, elfy i smoki to kompletnie nie moja bajka. Nie rozumiałam ludzi odnajdujących się w tych surrealistycznych światach do momentu, w którym znajomi zaproponowali mi wieczór z RPGami. Kompletnie nie wiedziałam, czego się spodziewać po takiej „sesji”, ale już po pierwszym spotkaniu wiedziałam, że gry fabularne mają ogromny potencjał w edukacji literackiej dzieci. W zasadzie od razu byłam pewna, że ten rodzaj intelektualnej rozrywki poznają w niedługiej przyszłości nie tylko moje dzieci, ale także uczniowie, ale o tym przeczytacie w artykule.

Dalsze dywagacje na ten temat warto zacząć od zdefiniowania klasycznych gier fabularnych, posłużę się tu opisem jakiego używa Augustyn Surdyk w swoich artykułach na temat RPGów. Gry Fabularne – (ang. Role-Playing Games) to rodzaj gier towarzyskich z elementami zabawy, opartych na narracji, niejednokrotnie wymagających od uczestników zdolności aktorskich, rozgrywanych podczas spotkań zwanych sesjami. Biorą w nich udział przynajmniej dwie osoby, z których jedna, najczęściej nazywana mistrzem gry, pełni rolę prowadzącego, narratora i arbitra, a pozostałe, zwane graczami, odgrywają role postaci, zwanych bohaterami, aktywnie współtworząc z prowadzącym fabułę przygody, która jest treścią gry.

Autorem ramowego planu fabuły, zwanego scenariuszem, jest prowadzący. Uczestnicy, używając swej wyobraźni, poruszają się w umownym, fikcyjnym świecie, często z użyciem pomocniczych akcesoriów, przestrzegając z góry określonych zasad i przy uwzględnieniu czynnika losowego w postaci kostek do gry. W trakcie rozwoju fabuły bohaterowie mogą ze sobą współpracować bądź współzawodniczyć, napotykają inne postacie i istoty odgrywane przez prowadzącego zwane bohaterami/postaciami niezależnymi lub wrogami. Wygrana w grze najczęściej polega na pomyślnym ukończeniu przygody.

Współcześni, świadomi rodzice oraz ambitni nauczyciele coraz częściej sięgają po innowacyjne metody, które mają na celu zaangażowanie dzieci w czytanie oraz uczynienie procesu odkrywania świata literackiego ciekawszym. Tu z pomocą przychodzą właśnie gry fabularne pełniące rolę bardzo atrakcyjnego narzędzia w nauczaniu literatury.

Z punktu widzenia teorii literatury, gry RPG można traktować jako specyficzną formę interaktywnej lektury, gdzie uczestnik nie tylko interpretuje tekst, ale go współtworzy. Zgodnie z koncepcją czytelnika modelowego Umberta Eco (1987), tekst literacki przewiduje pewien typ odbiorcy, który wypełnia jego potencjalne znaczenia. RPG rozszerzają ten model – czytelnik-gracz staje się aktywnym współautorem świata przedstawionego.

Tradycyjna analiza utworów literackich często ogranicza się do omawiania treści i formy. Tymczasem RPGi pozwalają uczniom aktywnie wejść w świat literacki poprzez odgrywanie postaci z danego utworu lub tworzenie własnych bohaterów w realiach znanych z literatury. Dzięki takiemu zabiegowi dzieciom łatwiej zrozumieć motywacje postaci, ich uczucia i konflikty. Na przykład prowadzenie sesji RPG osadzonej w „Lalce” Bolesława Prusa może pomóc uczniom zrozumieć relacje społeczne XIX wieku oraz dylematy moralne bohaterów.

Udział w sesji wymaga od młodych czytelników swobody językowej i kreatywności. Oczywiście najistotniejszą, a zarazem najtrudniejszą rolę odgrywa mistrz gry, który wprowadza uczestników w fikcyjny świat, kreuje narrację i prowadzi bohaterów ku zamierzonemu celowi. W związku z tym rolę tę powinien przejąć dorosły, rodzic bądź nauczyciel, którego założeniem jest wprowadzić dziecko w świat omawianej lektury. Natomiast graczom przypadają spontaniczne dialogi, opisy wydarzeń i uczuć bohaterów, jak również podejmowanych przez nich decyzji. Niezwykle efektywnie wspiera to rozwój kompetencji komunikacyjnych, a także zachęca do pracy z tekstem na wielu poziomach (dosłownym, symbolicznym i metaforycznym), co sprzyja głębszemu rozumieniu dzieł literackich.

Pan Kleks „pod lupą”

Wcielanie się w różne postacie literackie uczy również empatii i spojrzenia na świat z różnych perspektyw. Dzieci mogą lepiej zrozumieć wewnętrzne rozterki bohaterów, ich decyzje i emocje. Ponadto, RPGi wymuszają na graczach ciągłe analizowanie dynamicznie zmieniającej się akcji, podejmowanie rozsądnych decyzji oraz przewidywanie konsekwencji tychże, co przekłada się na rozwijanie myślenia krytycznego oraz pogłębianie zdolności analitycznych podczas omawiania tekstów literackich.

Ponieważ literatura nie istnieje w próżni, lecz często odwołuje się do historii, filozofii, sztuki czy psychologii, sesje RPG mogą łączyć elementy tych dziedzin i stanowić znakomite podłoże nauczania interdyscyplinarnego. Dzięki temu uczniowie widzą literaturę jako część szerszego kontekstu kulturowego.

Chciałabym w tym miejscu wspomnieć o książce, która same zapraszają do takiej wielowymiarowej gry interpretacyjnej. Jedną z nich jest Uniwersytet Pani Bajki, książka zrecenzowany przez autora tego bloga. Moim zdaniem książka Agnieszki Rautman-Szczepańskiej świetnie sprawdzi się jako inspiracja do konstruowania własnych światów lub poszerzania literackiego uniwersum Akademii Pana Kleksa.

Nie bez znaczenia pozostaje fakt, że sesje RPG są po prostu ciekawe, dając uczniom poczucie sprawczości, zachęcają do współpracy i pobudzają wyobraźnię. Wykorzystanie ich w nauczaniu literatury lub pogłębianiu rozumienia danej książki to podejście nowatorskie, wymagające wiedzy i przygotowania ale również przynoszące wymierne efekty. Połączenie zabawy z poważną analizą utworu i refleksją, wspiera rozwój umiejętności językowych i interpretacyjnych, a przede wszystkim ożywia literaturę, czyniąc ją bliską i zrozumiałą. Dobrze zaplanowana sesja RPG nie tylko przybliży dzieciom świat książek, ale także rozbudzi w nich pasję do czytania i twórczego myślenia.

Czy można zagrać z Panem Kleksem w RPG?

Można tu również przywołać koncepcję „świata przedstawionego” jako systemu znaczeń (por. Głowiński), który w grach RPG staje się dynamiczny i zmienny – w przeciwieństwie do statycznych struktur analizowanych tradycyjnymi metodami interpretacji. Taka dydaktyka wpisuje się również w postmodernistyczne podejście do literatury dziecięcej – tekst jako przestrzeń gry, przekształcania i performatywnej obecności (por. Kostecka 2014).

Poniżej znajduje się przykład wykorzystania gier fabularnych w zrozumieniu zwariowanego świata Akademii Pana Kleksa. Polecam do wypróbowania w domu, mój 10-letni syn domagał się powtórki, a nasza wspólna zabawa zaowocowała piątką ze sprawdzianu na temat znajomości lektury.

Scenariusz RPG: „Akademia Pana Kleksa: Zaginione Piegi”

Cel gry:

Zrozumienie świata przedstawionego w lekturze Akademia Pana Kleksa
Rozwój umiejętności współpracy, logicznego myślenia i ekspresji językowej
Aktywne przeżycie tekstu literackiego (lekturowa immersja)

1. Wprowadzenie do Akademii Pana Kleksa

Mistrz Gry mówi:

Witamy w Akademii Pana Kleksa, niezwykłej szkole, gdzie atrament płynie strumieniami, sny zamieniają się w opowieści, a piegi mają magiczną moc. Dziś stajecie się uczniami tej szkoły, musicie być ostrożni, ponieważ w jej murach dzieje się coś naprawdę dziwnego, czego nawet sam Pan Kleks nie rozumie…

Zaczynamy od wspólnego przypomnienia lektury (fragment audiobooka, ilustracje, szybki quiz lub mapa Akademii – opcjonalnie). Uczestnicy otrzymują karty postaci, które wcześniej mogli wykonać na zajęciach plastycznych lub w ramach pracy samodzielnej w domu, wybór należy do nauczyciela prowadzącego zajęcia. Karty zawierają:

imię i rola,
cechy charakterystyczne (2–3),
specjalną umiejętność (np. „rozwiązuje zagadki”, „może rzucić czar”, „zna sekretne przejścia”),
pytania do odgrywania roli („Czego się boisz?”, „Jak mówisz?”, „Jakie masz wspomnienie z Akademii?”).

Propozycje ról:

Adaś Niezgódka
• Rola: uczeń Akademii, główny bohater
• Cechy: odważny, ciekawy, sceptyczny
• Umiejętność specjalna: potrafi dostrzegać ukryte przedmioty i wskazówki
• Pytania do odgrywania: Jak reagujesz na coś dziwnego? Czego najbardziej chcesz się dowiedzieć? Co najbardziej lubisz w Akademii?

Przykładowa karta postaci do RPG, którą wykonałam na potrzeby zajęć.

Pan Kleks
• Rola: dyrektor i czarodziej
• Cechy: ekscentryczny, roztargniony, pełen entuzjazmu
• Umiejętność specjalna: może raz w grze użyć „atramentu prawdy”, który ujawnia intencje innych postaci
• Pytania do odgrywania: Jak przemawiasz do uczniów? Co robisz, gdy jesteś zdenerwowany? Jakie eksperymenty ostatnio prowadzisz?

Mateusz (szpak)
• Rola: towarzysz Pana Kleksa
• Cechy: mądry, złośliwy, gadatliwy
• Umiejętność specjalna: zna szyfry i zagadki, może pomóc w ich rozwiązaniu
• Pytania do odgrywania: Jak się wyrażasz? Co ukrywasz przed innymi? Kiedy ostatnio pomogłeś uczniom?

Senny Potwór
• Rola: mieszkaniec Krainy Snów
• Cechy: niegroźny, zagubiony, wrażliwy
• Umiejętność specjalna: może przenosić się do Krainy Snów i przynieść stamtąd przedmiot lub informację
• Pytania do odgrywania: Czego się boisz? Co ci się ostatnio przyśniło? Kogo najbardziej lubisz z Akademii?

Nowy uczeń
• Rola: nowy w Akademii, jeszcze niepewny siebie
• Cechy: nieśmiały, spostrzegawczy, empatyczny
• Umiejętność specjalna: potrafi zauważyć rzeczy pomijane przez innych (np. detale w opisie, dziwne zachowania NPC)
• Pytania do odgrywania: Jak się czujesz w nowym miejscu? Co cię najbardziej dziwi? Co chciałbyś odkryć?

Profesor Wihajster (postać niezależna, kontrolowana przez Mistrza Gry)
• Rola: dawny wróg Akademii, mistrz iluzji
• Cechy: inteligentny, tajemniczy, sprytny
• Umiejętność specjalna: potrafi wprowadzać graczy w iluzję i ukrywać wskazówki
• Pytania do odgrywania (dla Mistrza Gry): Dlaczego działasz przeciw Akademii? Co próbujesz osiągnąć? Jak manipulujesz innymi?

oczywiście możecie rozbudować grę o inne postaci, a nawet potraktować grę jak bajkoterapię.

2. Fabuła sesji„Zaginione Piegi”

Opis sytuacji początkowej (czyta Mistrz Gry):

W Akademii Ambrożego Kleksa dzieją się rzeczy niepokojące. Z dnia na dzień zaczynają znikać piegi – te magiczne, kolorowe znamiona, które nie tylko zdobią twarze uczniów, ale przede wszystkim przechowują ich najpiękniejsze wspomnienia, marzenia, radości i to, co czyni każde dziecko wyjątkowym. To właśnie piegi są źródłem dziecięcej wyobraźni i kreatywności, a bez nich… dzieci stają się ciche, jednakowe, jakby ktoś wymazał ich osobowości gumką.

W klasach zapada dziwna cisza. Korytarze, które jeszcze niedawno tętniły śmiechem i dziwacznymi odgłosami wymyślonych stworów, dziś przypominają smutne, szare tunele. Kolory z murali na ścianach Akademii bledną, a w ogrodach przestają kwitnąć fantastyczne rośliny, które rosły tam dzięki dziecięcej wyobraźni.

Pan Kleks, wyraźnie zaniepokojony, przerywa zajęcia z kleksografii – wyjątkowej sztuki tworzenia historii z plam atramentu – i zwołuje pilną naradę w Pokoju Bajek. To właśnie tam, wśród magicznych ksiąg i zamieszkałych przez postacie z bajek foteli, opowiada uczniom o swoim podejrzeniu: ktoś musiał otworzyć dawno zapieczętowany portal do Krainy Cieni.

Kraina Cieni to miejsce, gdzie trafiają wszystkie zapomniane sny, wyparte emocje i porzucone marzenia. To tam, wśród mgieł smutku i monotonii, ukrywa się stary wróg Pana Kleksa – Profesor Wihajster. Kiedyś był genialnym wynalazcą, dziś stał się bezdusznym mechanikiem, który pragnie stworzyć świat całkowicie przewidywalny, pozbawiony chaosu, fantazji i uczuć.

Wihajster może mieć plan przejęcia Akademii i przekształcenia jej w fabrykę nudnych, identycznych dzieci – takich, które nigdy nie zadają pytań, nie śmieją się za głośno i nie marzą o lataniu. Jeśli nie powstrzymamy go na czas, Akademia – i cały świat dziecięcej wyobraźni – może przestać istnieć.

Dlatego Pan Kleks potrzebuje Waszej pomocy.

Waszym zadaniem jest:

– Odszukać zaginione piegi i przywrócić je ich właścicielom, zanim znikną na zawsze
– Odkryć, kto pomógł Profesorowi Wihajstrowi otworzyć portal
– Przemierzyć Krainę Cieni i odzyskać uwięzione wspomnienia
– Pokonać nudę, szarość i lęk, przywracając magię Akademii Kleksa

Przygotujcie się – ta przygoda wymaga odwagi, sprytu i wyobraźni. Tylko Wy możecie przywrócić dzieciom ich marzenia i zamknąć portal raz na zawsze.

Czy jesteście gotowi wkroczyć do świata, gdzie piegi mają moc, a wyobraźnia jest najpotężniejszą bronią?

3. Miejsca do odwiedzenia (Mistrz Gry prowadzi narrację)

Każde miejsce zawiera:

– Krótką narrację (opis),

– Zagadkę lub wybór moralny,

– Postać niezależną (NPC),

– Możliwą pomoc lub przeszkodę.

Przykładowe lokacje:

1. Pokój Bajek

Narracja (opis):
Drzwi do Pokoju Bajek skrzypią cicho, jakby opowiadały własną historię. Wnętrze wygląda jak wnętrze zaczarowanej książki, a ściany zmieniają się co chwilę w ilustracje, z których wyskakują postacie z baśni. W powietrzu unosi się zapach atramentu, lawendy i… dzieciństwa.

Zagadka:
Z głośnika słychać rymowankę:

„Choć nie był człowiekiem, lecz bardzo chciał być,
miał nos z gałązki, co lubił się gryźć.
Za każde kłamstwo rósł mu aż po sufit,
A jego marzeniem – serca był wytwór.”
(Dzieci muszą odgadnąć, że chodzi o Pinokia)

NPC:
Pani Bajanka – eteryczna bibliotekarka z książkowych stron, która zna wszystkie opowieści świata. Pomaga, ale tylko, gdy ktoś grzecznie poprosi i potrafi wymyślić nowe zakończenie znanej bajki.

Pomoc/przeszkoda:
Jeśli gracze odgadną zagadkę, Pani Bajanka wręcza im stronę z magicznej księgi, która zawiera wskazówkę do kolejnej lokacji. Jeśli nie, część Pokoju Bajek zamienia się w labirynt, z którego trzeba się wydostać.

2. Magazyn Sennej Waty

Narracja (opis):
Z zewnątrz wygląda jak zwykły magazyn, ale w środku – jak unosząca się chmura snów. Miękkie, pastelowe zasłony dzielą przestrzeń na dziesiątki zakamarków. Każdy kącik pachnie inaczej: czekoladą, wakacjami, deszczem na dachu.

Zadanie:
Dzieci muszą zamknąć oczy i opowiedzieć sen – prawdziwy lub wymyślony – zawierający trzy konkretne elementy (MG losuje z przygotowanej listy, np.: latający kot, złoty klucz, niekończąca się biblioteka). Im bardziej obrazowy i spójny sen, tym więcej wskazówek otrzymają.

NPC:
Pan Ulotek – senny przewodnik, który mówi półszeptem i zapisuje sny na watowych zwojach. Lubi sny dziwne, nieoczywiste, pełne emocji.

Pomoc/przeszkoda:
Opowiedzenie barwnego snu daje dzieciom fragment snu innego ucznia – wskazówka do piega. Jeśli sen jest zbyt krótki lub nie zawiera wymaganych elementów, Pan Ulotek wysyła ich na „drzemkę” – trzeba wykonać dodatkowe zadanie, by się obudzić.

3. Ogród z Literkami

Narracja (opis):
Ogród wygląda jakby został namalowany przez dziecko: wielkie kwiaty w kształcie liter, drzewa z alfabetowymi liśćmi, a po ścieżkach uciekają małe, świecące litery. Niektóre z nich chowają się w trawie, inne próbują ułożyć się w słowa, ale gubią sens.

Zagadka:
Gracze muszą złapać litery i ułożyć z nich szyfr – hasło, które otworzy magiczną furtkę. MG daje im zestaw liter np.:
A, K, S, R, A, E, B, I, G
Z nich dzieci mają ułożyć słowo-klucz: BAJKARSEK (przestawienie „bajkarska” – może być inne słowo w zależności od fabuły).

NPC:
Literek – zabawny, roztrzepany skrzat zrobiony z liter. Co chwilę mówi coś zagadkowego, czasem pomaga, czasem myli tropy.

Pomoc/przeszkoda:
Jeśli dzieci ułożą hasło w czasie, Literek otwiera furtkę do sekretnej części ogrodu – tam znajduje się ukryty pieg. Jeśli nie, litery rozsypują się po całym ogrodzie i trzeba je odnaleźć (np. wykonując mini-grę).

4. Gabinet Profesora Wihajstra (lokacja finałowa, odwiedzana tylko raz!)

Narracja (opis):
Gabinet jest ukryty za przesuwanym regałem z fałszywymi książkami. Wewnątrz – chłód, metal i błyskające ekrany. Na ścianach wiszą plany maszyn i schematy „Poprawiania Dzieci”. Całość wygląda jak skrzyżowanie laboratorium i fabryki z koszmaru.

Zagadki (MG wybiera 2 z 3):

Logika: „Mam 3 pudełka: jedno mówi ‘w tym pudełku jest pieg’, drugie ‘w żadnym pudełku nie ma piega’, trzecie ‘pieg jest w innym pudełku’. Tylko jedno mówi prawdę. Gdzie jest pieg?”
Mechanizm: Dzieci muszą ułożyć ciąg przyczynowo-skutkowy (np. co się stanie, jeśli naciśniesz czerwony guzik, zanim przekręcisz zieloną dźwignię).
Moralny wybór: Wihajster oferuje „łatwe rozwiązanie” – oddadzą jeden z już zdobytych piegów, a on da im dostęp do finałowej zagadki. Czy się zgodzą?

NPC:
Profesor Wihajster – zimny, ironiczny, ale błyskotliwy. Próbuje przekonać dzieci, że wyobraźnia jest stratą czasu, a posłuszeństwo – zaletą.

Pomoc/przeszkoda:
Jeśli dzieci rozwiążą zagadki, odzyskują ostatni pieg i zamykają portal. Jeśli zawahają się lub ulegną Wihajstrowi, muszą rozegrać dodatkowe wyzwanie moralne, by odzyskać kontrolę nad sytuacją.

5. Magiczne składniki do odnalezienia:

1. Śmiech kury

Opis fabularny:
Śmiech kury to jeden z najrzadszych dźwięków w całym świecie wyobraźni – brzmi jak chichot połączony z gdakaniem i może odblokować każde zaklęcie smutku. Złapany w buteleczkę, działa jak antidotum na szarość i nudę.

Jak zdobyć:
Dzieci muszą rozśmieszyć sztywnego NPC-a – np. Pana Kantorka, poważnego portiera Akademii, który „nigdy się nie śmieje, bo od śmiechu drżą guziki w mundurze”.

Sposoby rozśmieszania (do improwizacji przez graczy):

Opowiedzenie zabawnej historii
Zrobienie czegoś absurdalnego (np. taniec banana)
Użycie przedmiotu znalezionego wcześniej (np. „głupawych okularów”)
Wspólne odegranie scenki

Nagroda:
Jeśli NPC się zaśmieje – rozlega się głośne „ko-ko-ha-ha!” i w powietrzu materializuje się dźwięk w postaci złotej nutki. Dzieci mogą złapać go do butelki – to właśnie śmiech kury.

2. Atrament z kolorowych snów

Opis fabularny:
Ten magiczny atrament nie ma jednej barwy – zmienia się w zależności od nastroju piszącego. Tylko nim można zapisać prawdziwe wspomnienie lub ożywić postać z bajki.

Jak zdobyć:
W Magazynie Sennej Waty, dzieci muszą opowiedzieć własny, kolorowy sen (jak w opisie lokacji), który zawiera emocje, obrazy i wyobrażenia.
Pan Ulotek po wysłuchaniu uznaje, że sen był „wystarczająco barwny”, i wręcza dzieciom kałamarz z atramentem.

Wersja alternatywna (trudniejsza):
Sen nie może być tylko opowieścią – dzieci muszą go namalować lub odegrać (np. jako teatr cieni). MG może pozwolić użyć rekwizytów lub wcześniej zdobytych przedmiotów.

Nagroda:
Dzieci otrzymują Atrament z kolorowych snów – może posłużyć do zapisania ważnej wskazówki, aktywowania magicznej księgi lub jako składnik w finale.

3. Złoty guzik z płaszcza Pana Kleksa

Opis fabularny:
To nie jest zwykły guzik – każdy z guzików Pana Kleksa przechowuje jedno silne uczucie: radość, przyjaźń, współczucie. Złoty guzik zawiera empatię – tylko dzieci, które zrozumieją innych, mogą go otrzymać.

Jak zdobyć:
Dzieci muszą wspólnie rozwiązać wybór moralny – Mistrz Gry przedstawia im sytuację, w której nie ma oczywistego „dobrego” rozwiązania. Np.:

W Krainie Cieni odnajdujecie dwóch uwięzionych chłopców – jeden z nich zna drogę do portalu, drugi trzyma piega. Możecie uratować tylko jednego. Co robicie?

Lub:

Spotykacie postać, która ukradła piega – zrobiła to, bo chciała znów poczuć się wyjątkowa. Oddaje go tylko w zamian za obietnicę, że też dostanie własny. Czy się zgadzacie?

Jak ocenić:
MG obserwuje współpracę, empatię i zdolność do rozmowy. Kluczem nie jest „właściwa odpowiedź”, lecz proces podejmowania decyzji – czy dzieci słuchają się nawzajem? Czy próbują zrozumieć inne postacie?

Nagroda:
Jeśli podejdą do tego uczciwie i mądrze, Pan Kleks (lub jego magiczny hologram) zjawia się i odpina Złoty guzik ze swojego płaszcza, mówiąc:

„To guzik empatii – nie lśni, dopóki nie zasłużysz.”

Rytuał Przywrócenia Piegów – Zakończenie gry

Narracja (dla Mistrza Gry / prowadzącego):

Gdy wszystkie składniki zostają zebrane, a piegi odnalezione, Akademia jeszcze nie odzyskuje swojego blasku. Cienie wciąż czają się w rogach sal, a kolory ścian są matowe. Brakuje jednej rzeczy…

– To nie wystarczy – mówi cicho Pan Kleks, patrząc na Was z powagą. – Piegi nie wrócą, dopóki nie przypomnicie Akademii, kim naprawdę jesteście.

Aby ostatecznie zamknąć portal i przywrócić magię, potrzebny jest rytuał. A jedynym, kto może go przeprowadzić… jesteście Wy.

Części rytuału:

Odegranie scenki: „Przemowa Pana Kleksa do uczniów”

Zadanie:
Drużyny (lub jeden wybrany zespół) wcielają się w postać Pana Kleksa i wygłaszają symboliczną przemowę do uczniów Akademii, w której:

Opowiadają, co się wydarzyło
Dziękują za odwagę, wyobraźnię i współpracę
Zapowiadają nowy początek dla Akademii

Wariant zabawowy: przemowa może być poważna, wzruszająca albo… absurdalnie kleksowa (pełna dziwnych słów i dziwactw, jak przystało na Pana Kleksa).

6. Pytania podsumowujące dla uczniów

Zaproś dzieci do wspólnej rozmowy lub zapisz pytania na tablicy / planszy. Można je omówić w kręgu, w parach lub zapisać jako refleksję na kartkach.

Pytania refleksyjne:

Jak się czuliście jako bohaterowie Akademii Kleksa?
(Czy było to ekscytujące, trudne, zabawne?)
Czy wasza postać była do Was podobna? A może zupełnie inna?
(Czy wymyślony bohater miał coś wspólnego z Tobą?)
Czego nowego dowiedzieliście się o świecie Pana Kleksa?
(Czy coś Was zaskoczyło? Czy czegoś wcześniej nie rozumieliście?)
Jak ta przygoda przypominała (lub różniła się od) książki Jana Brzechwy?
(Czy klimat, postacie, wydarzenia były podobne?)
Czy granie w RPG pomogło Wam lepiej zrozumieć lekturę?
(Czy czuliście się „w środku” opowieści? Czy coś stało się bardziej zrozumiałe?)
Który moment gry zapamiętacie na dłużej? Dlaczego?
(Można wybrać coś śmiesznego, emocjonującego lub trudnego)

Notatka dla nauczyciela / prowadzącego:

Cel edukacyjny: Gra RPG nie tylko angażuje dzieci w świat lektury „Akademia Pana Kleksa”, ale też rozwija empatię, współpracę, kreatywność i rozumienie tekstu literackiego przez działanie.

Wskazówki organizacyjne:

Dostosuj długość sesji:
Grę możesz przeprowadzić w całości (4–6 etapów), lub skrócić do:
- 1 etapu: jedno miejsce + rytuał
- 2–3 etapów: wprowadzenie + przygoda + zakończenie
Elementy losowe (kostki, testy):
Jeśli dzieci nie znają mechaniki RPG, możesz uprościć rozgrywkę – np. zamiast rzutów kostką, rozstrzygaj sytuacje narracyjnie lub przez decyzję grupy.
Dzieci mniej aktywne:
Wspieraj pytaniami pomocniczymi:
- „A co Twoja postać zrobiła w tej sytuacji?”
- „Jak myślisz, co czuła postać NPC?”
- „Czy ktoś chciałby dodać coś do pomysłu drużyny?”
Nagrody:
Na koniec można wręczyć naklejki z piegami, symboliczne „dyplomy bohatera Akademii” lub po prostu wspólnie świętować.

Gry fabularne, osadzone w realiach literackich, otwierają zupełnie nowe możliwości edukacyjne – nie tylko rozwijają umiejętności językowe i interpretacyjne, ale również uczą empatii, pracy zespołowej i krytycznego myślenia. Ich struktura oparta na narracji i współtworzeniu znaczeń doskonale wpisuje się w założenia współczesnej dydaktyki, zwłaszcza tej inspirowanej teoriami interpretacyjnymi i poststrukturalnymi. Zamiast zamykać tekst w jednej interpretacji, pozwalają go przeżyć, zanurzyć się w jego świecie, odkrywać sensy i znaczenia w działaniu.

Scenariusz oparty na lekturze „Akademia Pana Kleksa” stanowi przykład, jak literatura dziecięca może być nie tylko przedmiotem analizy, ale też przestrzenią gry, twórczego eksperymentu i osobistego przeżycia. Ostatecznie to właśnie takie doświadczenia budują trwałą relację młodego czytelnika z tekstem – relację opartą na ciekawości, emocji i zaangażowaniu.

Bibliografia

W poniższej bibliografii znajdują się źródła teoretyczne i metodologiczne, które stanowiły podstawę refleksji nad potencjałem RPG w edukacji literackiej:

Eco, U. (1987). Czytelnik modelowy. Pamiętnik Literacki, nr 2, s. 287–305.

Fish, S. (1998). Jak rozpoznać wiersz, gdy się go widzi. Przeł. A. Szulaj. W: S. Collini (red.), Interpretacja i nadinterpretacja (s. 81–98). Warszawa: PIW.

Głowiński, M. (1986). Świat przedstawiony jako system znaczeń. W: M. Głowiński, A. Okopień-Sławińska, J. Sławiński (red.), Zarys teorii literatury. Warszawa: WSiP.

Kostecka, W. (2014). Baśń postmodernistyczna. Przeobrażenia gatunku. Intertekstualne gry z tradycją literacką (s. 89–138). Warszawa: Wydawnictwo SBP.

Leszczyński, G. (2013). Książka i młody czytelnik. Zbliżenia, oddalenia, dialogi (s. 51–79). Warszawa: SBP.

Surdyk, A. (2007a). Od Tolkiena do Glottodydaktyki, czyli o Technice Gier Fabularnych w dydaktyce języków obcych i gustach literackich studentów. W: A. Surdyk (red.), Kulturotwórcza funkcja gier. Gra jako medium, tekst i rytuał. Poznań: Wydawnictwo Naukowe UAM.

Książki adwentowe dla dzieci 6 tygodni przed świętami czas na oddech

Posted on 14 października 202514 października 2025 by Kamila Nowak

Co roku półki sklepowe uginają się od różnokolorowych, pełnych cukru lub malutkich zabawek kalendarzy adwentowych. Rodzice, chcąc sprawić radość pociechom, wybierają te nowoczesne cuda, a później pozwalają, aby dzieci każdego dnia otwierały okienko z radością, odliczając dni do świąt.

W tym roku chciałabym Wam zaproponować, żebyście byli o krok przed marketami, które już teraz próbują zrobić interes na święcie wszystkich świętych. Zanim z witryn popłyną kolędy, a sklepy zapełnią się czekoladkami i plastikowymi mikołajami, spróbujmy zatrzymać się na chwilę. Na blogu proponujemy, by już teraz – sześć tygodni przed świętami – zacząć szukać czegoś naprawdę wartościowego. Może właśnie książki adwentowe dla dzieci staną się naszym sposobem na spokojne, rodzinne przygotowanie do Bożego Narodzenia.

Tylko w całym tym przedświątecznym szaleństwie warto na chwilę się zatrzymać i pomyśleć, jaki jest prawdziwy cel adwentu. Czy nie lepiej byłoby, zamiast kolejnych słodkości czy plastikowych gadżetów, sięgnąć po książki adwentowe dla dzieci? To właśnie one mogą sprawić, że czas oczekiwania nabierze sensu i stanie się spokojniejszy, głębszy i bardziej rodzinny.

Dlatego zanim jeszcze rzeczone półki zaczną się uginać od świątecznych wydań i książeczek adwentowych, postanowiłam napisać ten tekst. Niech wyprzedzi wszystkie markety, reklamy, a nawet pierwsze dźwięki Last Christmas. Może to właśnie najlepszy moment, by zacząć rozglądać się za wartościowym odpowiednikiem marnej jakości czekoladek, takim który zamiast chwilowej przyjemności przynosi prawdziwą radość i refleksję.

Zanim jednak sięgniemy po współczesne książki i pomysły na literacki adwent, warto przypomnieć sobie, skąd w ogóle wzięła się ta piękna tradycja odliczania dni do Bożego Narodzenia.

Historia kalendarza adwentowego

Zanim powstały współczesne książki adwentowe dla dzieci, kalendarze adwentowe miały zupełnie inną formę i znaczenie. Ich historia sięga XIX wieku i protestanckich rodzin w Niemczech, które chciały pomóc dzieciom przeżyć czas oczekiwania na Boże Narodzenie w sposób duchowy i rodzinny. W domach rysowano wtedy kredą dwadzieścia cztery kreski, codziennie ścierane, lub wieszano obrazki biblijne symbolizujące kolejne dni adwentu.

Pierwszy drukowany kalendarz adwentowy pojawił się w 1903 roku w Monachium. Stworzył go wydawca Gerhard Lang, zainspirowany wspomnieniami z dzieciństwa, kiedy jego mama przygotowywała mu codzienne karteczki z rysunkami. Właśnie on wprowadził charakterystyczne okienka do otwierania, które stały się znakiem rozpoznawczym tej tradycji i przetrwały do dziś.

Z czasem, szczególnie po II wojnie światowej, kalendarze adwentowe zaczęły przyjmować bardziej komercyjną formę, wypełniane czekoladkami, zabawkami czy drobiazgami. Mimo to ich pierwotna idea, czyli codzienne i świadome przygotowanie do świąt, wciąż pozostaje żywa.

Zrozumienie korzeni tej tradycji pozwala inaczej spojrzeć na współczesne sposoby przeżywania adwentu. Bo choć forma się zmieniła, sens pozostał ten sam. Chodzi przecież o to, by dzień po dniu przygotowywać się na coś ważniejszego niż tylko świąteczne prezenty i bigos z grzybami, który – podobnie jak niewłaściwa lektura – może być przyczyną wzdęć i niestrawności.

Wartościowe książki adwentowe dla dzieci

Współczesne książki adwentowe to piękny sposób, by przywrócić adwentowi jego prawdziwy wymiar. Wspólne czytanie może stać się codziennym rytuałem, chwilą skupienia, w której słowo zastępuje hałas, a rozmowa wygrywa z pośpiechem.

Literatura dziecięca, jak słusznie zauważa Grzegorz Leszczyński, nie jest wyłącznie narzędziem dydaktycznym, ponieważ pozwala budować przestrzeń, w której dziecko i dorosły spotykają się na równych prawach. Prawdopodobnie wielu czytających rodziców dostrzega, że dziecięcy czytelnik nie jest bierny, lecz współtworzy sens, słucha i odpowiada, zadaje pytania, czasem prowokuje, a przez to staje się pełnoprawnym uczestnikiem opowieści. Wspólne czytanie to nie tylko edukacja, ale przede wszystkim relacja – wymiana emocji, myśli i wrażliwości. W tym sensie lektura w adwencie może stać się czymś więcej niż codziennym rytuałem. Może być obszarem wspólnoty, doświadczeniem, w którym słowo prowadzi do ciszy, a cisza do refleksji.

Książką, która bez wątpienia wpisuje się w tę koncepcję, jest Tajemnica Bożego Narodzenia autorstwa Josteina Gaardera. Nie chcę z tego miejsca zdradzać zbyt wiele, bo mam nadzieję, że sięgniecie po tę niezwykłą opowieść o chłopcu, który w grudniowy dzień znajduje stary kalendarz adwentowy, pozostawiony przez niejakiego Jana. Czujecie, co zaczyna się dziać na drugim planie tej historii?

Książka „Tajemnica Bożego Narodzenia” Josteina Gaardera zachwyca poetyckim językiem, głębią przesłania i piękną oprawą graficzną – to jedna z tych książek adwentowych dla dzieci, do których warto wracać każdego grudnia.

Każde jego „okienko” zdaje się być tym, o czym pisała Rudine Sims Bishop – staje się dla dziecka oknem, lustrem albo drzwiami przesuwnymi. Okno pozwala zajrzeć do innego świata, lustro odbija własne doświadczenie, a drzwi otwierają drogę ku czemuś nowemu. W tej książce wszystkie te wymiary spotykają się w jednym: w czytaniu, które staje się podróżą. Każde otwarte okienko przenosi Joachima w czasie i przestrzeni – aż do Betlejem. Ale ta droga nie jest tylko przygodą. To wędrówka przez pytania o sens istnienia, o wiarę, o cud życia.

Gaarder pisze językiem prostym, ale pełnym znaczeń isymboli. W jego prozie, jak zauważyłby Adam Kulawik, symbol nie tylko coś oznacza, ale współtworzy sens. Każde słowo ma tu swój ciężar, każda metafora prowadzi w głąb. Dzięki temu książka, choć adresowana do dzieci, ma iście filozoficzny wymiar. Moim zdaniem jest to tekst, który dorosły może czytać razem z dzieckiem, odkrywając, że pod pozorem prostoty kryje się głęboka medytacja o świecie.

Wspólna lektura książki to nie tylko sposób na spędzenie grudniowych wieczorów. To także spotkanie dwóch perspektyw – dziecięcej i dorosłej. Dziecko wchodzi w świat opowieści z ciekawością i emocją, dorosły z doświadczeniem i spokojem. W tej różnicy rodzi się prawdziwy dialog. Umberto Eco pisał o czytelniku modelowym – takim, który potrafi współtworzyć sens tekstu, czytać między wierszami, słyszeć to, co niewypowiedziane. W przypadku książek adwentowych takim czytelnikiem staje się dorosły, który towarzyszy dziecku w odkrywaniu znaczeń. Jest jak Wergiliusz prowadzący małego Dantego przez kolejne kręgi historii, symboli i emocji. Nie tłumaczy wszystkiego od razu, ale idzie obok, pozwalając, by dziecko samo odkrywało, że tajemnica nie zawsze wymaga rozwiązania – czasem wystarczy ją przeżyć.

Michał Głowiński zwracał uwagę, że każdy gatunek literacki ma swoje reguły, które jednocześnie ograniczają i inspirują autora. Gaarder świadomie łączy tu kilka tradycji: opowieść filozoficzną, historię religijną i formę kalendarza. Dzięki temu jego książka staje się czymś więcej niż opowieścią, zaczyna przypominać przedświąteczny puls, spokojny rytm dni, które niosą w sobie sens oczekiwania. Każdy rozdział jest jak oddech, chwila zatrzymania, moment ciszy między światem zewnętrznym a światem duchowym. To medytacja o czasie, o jego przemijaniu i odnawianiu się, o tym, że to, co naprawdę ważne, dojrzewa powoli – dzień po dniu, słowo po słowie.

Dla młodszych dzieci, bardziej przystępną, ale równie wartościową propozycją jest Emilka i Maks na tropie Bożego Narodzenia Ireneusza Korpysia. Przyznam szczerze, że moje dzieci prosiły o lekturę tej książki przynajmniej kilka razy. Dlaczego? Myślę, że przede wszystkim ze względu na wyjątkowe ciepło, które można wyczuć w zasadzie na każdej stronie tej opowieści. To książka pełna ciepła, która tłumaczy młodszym dzieciom znaczenie świąt w sposób prosty i serdeczny. Autor nie moralizuje, lecz zaprasza do rozmowy. Pyta razem z dzieckiem: kim byli Trzej Mędrcy, skąd wzięła się tradycja choinki, dlaczego świętujemy Boże Narodzenie.

Taki dialogiczny sposób pisania sprawia, że książka nabiera życia. Jak pisał Stanley Fish, sens tekstu rodzi się w rozmowie, we wspólnym przeżywaniu. Właśnie dlatego ta książka nie jest tylko opowieścią, ale narzędziem budowania relacji. To lektura, która uczy uważności i pozwala dziecku zadawać pytania, na które nie ma prostych odpowiedzi.

Korpysi nie ogranicza się do religijnego wymiaru świąt. Wprowadza również elementy historyczne i ludowe, pokazując, że Boże Narodzenie to nie tylko wydarzenie wiary, ale i wspólnota tradycji. Opowiada o kolędach, pasterce, wigilijnych potrawach i świętym Mikołaju – o wszystkim, co tworzy świąteczny pejzaż naszej kultury.

W podobnym duchu utrzymana jest szwedzka książka Święta w Valleby. Wielka Awaria Prądu z serii Biuro detektywistyczne Lassego i Mai. Tutaj świąteczna tajemnica przybiera formę zagadki do rozwiązania. To opowieść z humorem i napięciem, w której czytelnik staje się detektywem. Weronika Kostecka nazwała takie narracje „postmodernistycznymi baśniami” – bo łączą one tradycję z zabawą, wprowadzając element interakcji. Dziecko nie tylko czyta, ale współtworzy historię.

Książki adwentowe dla dzieci mogą być pięknym rytuałem rodzinnego oczekiwania. Na zdjęciu m.in. „Święta w Valleby. Wielka awaria prądu” Martina Widmarka i Heleny Willis (Zakamarki).

Fragment książki „Święta w Valleby. Wielka awaria prądu” – jedna z książek adwentowych dla dzieci, które uczą cierpliwości, przyjaźni i wspólnego oczekiwania (Zakamarki).

Warto wspomnieć też o książce Alexa T. Smitha, zbiorze dwudziestu czterech i pół opowiadań – po jednym na każdy dzień grudnia. Każda z tych krótkich historii ma własny rytm, a wszystkie razem tworzą kalendarz czytelniczy. To piękny sposób, by wprowadzić do codzienności odrobinę literackiej magii.

Książki adwentowe mają w sobie coś, czego dziś bardzo brakuje – rytm. Przypominają, że oczekiwanie jest wartością samą w sobie, że nie wszystko musi wydarzyć się natychmiast. Dziecko, które czeka na kolejny rozdział, uczy się cierpliwości, a dorosły, który czyta razem z nim, odzyskuje utracony spokój.

Jak pisze Grzegorz Leszczyński, książka dla młodego czytelnika jest nie tylko narzędziem edukacyjnym, ale formą spotkania. Wspólne czytanie tworzy więź, której nie zastąpi żaden prezent. To współczesna liturgia domowa, proste, codzienne święto słowa i bliskości.

A przecież o to właśnie chodzi w adwencie. Nie o pośpiech, nie o zakupy, nie o światła w witrynach. Chodzi o to, by na chwilę się zatrzymać, spojrzeć na siebie nawzajem i posłuchać. Najlepiej przy książce, która prowadzi przez słowo do ciszy.

Pisząc ten tekst, chciałam podeprzeć się literaturą fachową, by pokazać, że nawet refleksje o książkach dla dzieci i o czasie adwentu mają swoje teoretyczne zaplecze. Sięgnęłam więc po opracowania z zakresu teorii literatury, poetyki i literatury dziecięcej, które pozwalają lepiej zrozumieć, w jaki sposób tekst może budować wspólnotę, uczyć wrażliwości i otwierać na duchowy wymiar czytania. Wszystkie poniższe źródła stanowią inspirację do dalszych poszukiwań wokół literatury dziecięcej.

Bibliografia

Bishop R. S., Mirrors, Windows, and Sliding Glass Doors, „Perspectives: Choosing and Using Books for the Classroom”, vol. 6, nr 3, 1990, s. ix–xi

Eco U., Czytelnik modelowy, „Pamiętnik Literacki”, 1987, z. 2, s. 287–305

Fish S., Jak rozpoznać wiersz, gdy się go widzi, przeł. A. Szahaj, Warszawa 1998

Gaarder J., Tajemnica Bożego Narodzenia, przeł. I. Zimnicka, Warszawa 1995

Głowiński M., Gatunki literackie, Warszawa 1986

Korpysi I., Emilka i Maks na tropie Bożego Narodzenia, Poznań 2018

Kostecka W., Baśń postmodernistyczna. Przeobrażenia gatunku, Warszawa 2014

Kulawik A., Poetyka. Wstęp do teorii dzieła literackiego, Kraków 1994

Leszczyński G., Książka i młody czytelnik. Zbliżenia, oddalenia, dialogi, Warszawa 2013

Leszczyński G., Książki pierwsze, książki ostatnie. Literatura dla dzieci i młodzieży wobec wyzwań nowoczesności, Warszawa 2012

Smith A. T., Amelia Bedelia’s 24 and a Half Stories, London 2018

Formy narracyjne w nauce języka jako efektywne narzędzie edukacyjne

Posted on 8 października 20258 października 2025 by Kamila Nowak

Gdy mówię innym rodzicom, że podczas czytania książek moim dzieciom wcielam się w role, naśladuję różne głosy, a nawet używam rekwizytów lub zwołuję do tego pozostałych domowników, to patrzą na mnie z szeroko otwartymi oczami, a ich miny jasno sugerują, iż posądzają mnie o szaleństwo lub nadmiar czasu. Nie zdają sobie sprawy, że właśnie w ten sposób stosuję formy narracyjne w nauce języka, które skutecznie wspierają rozwój dziecka.

Prawda jest jednak taka, że po przełamaniu oporów, oprócz świetnej zabawy doświadczamy również aspektu edukacyjnego – badania dowodzą bowiem, że formy narracyjne w nauce języka są bardzo efektywnym narzędziem.
Ponadto komunikacja niewerbalna przyspiesza rozwój lingwistyczno-emocjonalny dzieci, jeżeli jest umiejętnie wprowadzona i wykorzystywana już w pierwszych tygodniach od narodzin człowieka.

W świetle niniejszego artykułu za formy narracyjne uznaję wszelkiego rodzaju próby odtworzenia przez dzieci i rodziców tekstów literackich przy zaangażowaniu ruchu, gestów, mimiki, emocji, mowy czy śpiewu.

Rola dramy i narracji w rozwijaniu kompetencji językowych

Alan Maley i Alan Duff w swojej książce „Drama Techniques” podkreślają, iż formy narracyjne z elementami dramy nie tylko dają możliwość indywidualnego doboru komunikatywnej formy przekazu, pobudzają naturalną zdolność do naśladownictwa, imitacji oraz ekspresji ruchowo-mimicznej, lecz rozbudzają również wyobraźnię i rozwijają pamięć, dając dziecku solidne podstawy do nauki języka.
Jan Iluk, polski lingwista, dodaje, że:

Narracja w baśniach odpowiada sposobom pracy umysłu dziecka, a zarazem jego potrzebom intelektualnym, emocjonalnym i komunikacyjnym. Podstawą nauczania języków obcych dzieci w wieku przedszkolnym są piosenki, rymowanki, wyliczanki i wierszyki, spełniające wiele ważnych funkcji dydaktycznych (Iluk 2006:106–108).

Wobec tego jeśli formy narracyjne są istotnym źródłem wiedzy o świecie oraz preferowaną formą komunikacji dzieci, to powinny znaleźć się w centrum procesu dydaktycznego, by zaspokajały ich zainteresowania, naturalne skłonności, ciekawość, a także duże zapotrzebowanie manualnego działania – sugeruje Iluk.

Dobór tekstu narracyjnego a poziom rozwoju dziecka

Dobór tekstów narracyjnych nie może być w żadnym wypadku przypadkowy. Należy uwzględnić możliwość emocjonalnego zaangażowania oraz identyfikacji dzieci z bohaterami opowieści, a także wizualizację tekstu adekwatną do potrzeb i zainteresowań dzieci.

Mówiąc prościej – nie możemy wziąć klasycznego tekstu „Romea i Julii”, bo choćby był odegrany ulubionymi maskotkami czy zabawkami dziecka, zrozumienie jego treści pozostanie w sferze abstrakcji.
Świetnie sprawdzą się natomiast wszelkie klasyczne bajki i baśnie, ale również pozycje bardziej współczesne – dużo bowiem zależy od wyobraźni dorosłego.
Mój syn, kiedy miał 4 lata i wybieraliśmy się na większe spotkanie rodzinne, zawsze pakował w podróż swój strój wilka. Dla nas oznaczało to jedno: że wieczór spędzimy odgrywając postaci z „Czerwonego Kapturka” albo „Trzech Świnek”. Nie muszę chyba dodawać, że zaszczytną rolę wilka synek rezerwował dla siebie.

Strój wilka, który mój syn wykorzystywał w zabawach narracyjnych.

Myślenie narracyjne i jego znaczenie w rozwoju językowym

Kirsch, niemiecki badacz problematyki wczesnej edukacji językowej i jeden z pierwszych, którzy zajęli się wprowadzaniem tekstów narracyjnych do procesu nauczania dzieci, twierdzi, iż zanim młodsze dzieci nauczą się myślenia abstrakcyjnego, ich procesy mentalne są oparte głównie na historiach i epizodach.

Istnieje kilka hipotez na temat powstania języka. Jedna z nich twierdzi, iż języka w jego pierwotnej postaci nie stworzyli dorośli, lecz dzieci. Nie da się wykluczyć, że zręby języka w znanej nam dzisiaj formie zrodziły się podczas zabawy grupki dzieci, jak to sugeruje I. Tattersall w artykule zatytułowanym „Dlaczego staliśmy się ludźmi”.
Rozważania nad genezą powstania języka mogą prowadzić do konkluzji, iż myślenie narracyjne odgrywa ważną rolę w rozwoju dziecka, umożliwia rozumienie otaczającego świata, własnych doświadczeń oraz zasad współżycia w społeczeństwie.

Formy narracyjne a integracja kompetencji językowych

Nie da się zaprzeczyć, iż elementy dramy oraz zabawy formami narracyjnymi w naturalny sposób integrują umiejętności językowe.

Rozwijają zarówno procesy poznawcze, jak też inteligencję emocjonalną, podkreślając równorzędność myślenia i odczuwania. Integrują werbalne i niewerbalne aspekty języka, zapewniając tym samym równowagę między motorycznymi a intelektualnymi aspektami procesu uczenia się.

Teatrzyk Kamishibai pomaga w nauce języka obcego.

Poprzez kontekstualizację języka wspomagają interakcję życia (przed)szkolnego z codziennym, a także wspierają u dzieci rozwijanie samoświadomości, pewności siebie oraz konstruktywną samoocenę.

Gest a rozwój językowy

Poza metodycznymi aspektami przemawiającymi za korzystaniem z technik narracyjnych podczas czytania, istnieją również przesłanki neurobiologiczne.

Sugerują one, iż dzieci są zdolne do komunikacji niewerbalnej już w 8. miesiącu życia. Dla porównania – pierwsze zrozumiałe i komunikatywne słowa dziecko wypowiada w okresie 12–18 miesiąca istnienia. Zatem proces „rozmowy” z maluchem można przyspieszyć aż o 4 miesiące, co w przypadku błyskawicznie rozwijającego się młodego umysłu jest ogromem czasu i przestrzeni.

M. Garcia, badacz amerykańskiego języka migowego oraz rozwoju wczesnoszkolnego, zauważył, że słyszące dzieci głuchoniemych rodziców potrafią komunikować swoje potrzeby i pragnienia we wcześniejszym wieku niż dzieci rodziców słyszących.

Ponadto Iverson i Goldin-Meadow w artykule pt. „Gesty przecierają szlaki rozwoju lingwistycznego” (Gesture Paves the Way for Language Development) podsumowały wyniki swoich badań w formie kilku zwięzłych wniosków:

gesty poprzedzają mowę i są ściśle związane z rozwojem języka;
na poziomie leksykalnym – słowa pierwotnie komunikowane za pomocą gestów podświadomie zostają wprowadzone do komunikacji werbalnej;
na poziomie budowania zdań – łączenie gestu z wyrazem (przy czym gest i wyraz mają odmienne znaczenia) poprzedza produkcję zestawień dwuwyrazowych;
gesty ułatwiają rozwój mowy i języka;
możliwe, iż gesty są pierwszymi sygnałami ze strony dziecka o jego gotowości do komunikacji receptywnej (np. dziecko wskazujące tatę i mówiące „dada” może oczekiwać od rodzica słownej translacji: „Tak, to jest tatuś”);
gesty mogą odgrywać również znaczną rolę w nauce języka, oddziałując bezpośrednio na dziecko;
wyrazy o znaczeniu wizualno-przestrzennym mogą być łatwiej wyrażane gestem niż słowem;
gesty zmniejszają obciążenie pamięci i kognitywny wysiłek mówiącego; zanim słowo zostanie wypowiedziane, jego znaczenie jest przećwiczone niewerbalnie.

Formy narracyjne w nauce języka: praktyczne wykorzystanie w domu

Uzbrojeni w całą powyższą wiedzę, widzimy zasadność wykorzystania opowieści i metod narracyjnych podczas ćwiczeń językowych. Narracja staje się formą naśladownictwa i czynnością łączącą w sobie różnorodne formy ekspresji.

Umożliwia nie tylko rozwój lingwistyczny czy emocjonalny, lecz również wspomaga bezinwazyjne przejście z procesu komunikowania się za pomocą ciała do produkcji mowy.

Przykłady prostych zastosowań:

Odegranie książki w formie przedstawienia – z udziałem zabawek, pacynek, papierowych figurek, domowników.
Zmiana głosu, śpiew, pokazywanie rekwizytów – z zachętą do wspólnego naśladowania.
Pauzy w czytaniu – by dziecko dokończyło zdanie lub zmodyfikowało jego przebieg.
Zmiana imienia bohatera na imię dziecka.
Czytanie z podziałem na role ze starszymi dziećmi.
Kontynuowanie wspólnego czytania nawet wtedy, gdy dziecko czyta już samodzielnie.

Formy narracyjne w nauce języka stanowią integralne ogniwo w procesie nabywania umiejętności językowych. Ich skuteczność wynika z faktu, że angażują one jednocześnie:

poznawcze, emocjonalne i motoryczne mechanizmy uczenia się,
sferę wyobraźni i empatii,
kontekst społeczny i relacyjny komunikacji.

Zarówno wyniki badań lingwistycznych, jak i obserwacje neuropsychologiczne potwierdzają, że dziecko uczy się języka poprzez działanie, ruch i emocję, a nie poprzez bierną recepcję tekstu.
Narracja jest zatem nie tylko narzędziem dydaktycznym, lecz także fundamentalnym sposobem bycia w świecie.

Jako praktyk pracujący z dziećmi w przedszkolu, przygotowuję swoje zajęcia w oparciu o sprawdzone metody dydaktyczne oraz wyniki badań naukowych. Wierzę, że codzienna praca z dziećmi powinna mieć solidne podstawy teoretyczne, dlatego poniżej przytaczam wybrane publikacje i opracowania, które stanowią fundament moich działań w zakresie wykorzystywania form narracyjnych w nauce języka.

Bibliografia

Maley, A., & Duff, A. (2005). Drama techniques: A resource book of communication activities for language teachers. Cambridge University Press. https://doi.org/10.2307/327887

Iverson, J. M., & Goldin-Meadow, S. (2005). Gesture paves the way for language development. Current Directions in Psychological Science, 14(4), 178–181. https://doi.org/10.1111/j.0956-7976.2005.01542.x

Iluk, J. (2008). Teoria i praktyka nauczania języków obcych w przedszkolu. Języki Obce w Szkole, 4, 48–59.

Dlaczego warto być sobą? Dziecko jako czytelnik otwartego dzieła.

Posted on 3 października 20253 października 2025 by Kamila Nowak

– Mamooo, a dlaczego to ważne, aby być sobą? – zapytała moja czteroletnia córeczka, gdy siedziałyśmy na nagrzanej słońcem ławce i jadłyśmy lody czekoladowe.
To pytanie, wypowiedziane z całą dziecięcą szczerością, zaskoczyło mnie bardziej niż niejeden filozoficzny traktat. „Eeee…” – to była jedyna odpowiedź, jaka w tamtym momencie przyszła mi do głowy.
Dopiero później zrozumiałam, że właśnie literatura dziecięca może podsunąć nam najpiękniejsze odpowiedzi na tak proste, a zarazem fundamentalne pytania.

Po powrocie do domu sięgnęłyśmy po Był sobie miś Jane Riordan, książkę inspirowaną światem A.A. Milne’a, w przekładzie Michała Rusinka. Trafiłyśmy na fragment:

„Dół zamień na górę, a wnet się przekonasz,
Że uśmiech wygląda jak buzia zmartwiona.
Więc jeśli masz minę cokolwiek ponurą,
stań prędko na głowie – i dół będzie górą”.

Dla mojej córki było to objawienie. – Ten szalony miś nigdy nie jest smutny, bo może stać na głowie i może być szalony, bo tak chce – powiedziała z ogromną powagą. Dla niej być sobą to być szczęśliwym, śmiać się, stawać na głowie i nie przejmować się konwencjami. Jajko mądrzejsze od kury – naprawdę tak właśnie pomyślałam w tamtym momencie.

Ta z pozoru błaha chwila – których, jestem przekonana, jest w każdej rodzinie wiele – mogła przeminąć niezauważona, jak spadający liść w Stumilowym Lesie. A jednak miała znaczenie większe, niż mogłoby się wydawać. Uświadomiła mi przede wszystkim, że warto słuchać dzieci – a czasami nawet trzeba. Jednocześnie przypomniała, że literatura dziecięca pełni funkcję przewodnika emocjonalnego, estetycznego i społecznego, ponieważ pomaga dziecku rozumieć siebie i świat.

Dziecko nie analizuje literatury przez pryzmat gatunku czy konwencji. Odbiera ją intuicyjnie, często całym sobą – wchodząc w świat przedstawiony nie tylko wyobraźnią, ale także ciałem, emocją i spontaniczną reakcją. W tej perspektywie fragment z książki staje się czymś więcej niż tylko rymowanką. Może być drogowskazem – prostym, ale skutecznym przewodnikiem radosnego życia.

Takie doświadczenie lekturowe wpisuje się w szerszy kontekst funkcji literatury dziecięcej, która jak zauważa Alicja Ungeheuer-Gołąb, rozwija się w ścisłym związku z pedagogiką, współtworząc przestrzeń wychowawczą i emocjonalną młodego czytelnika. „Literatura dziecięca jako nośnik wartości pedagogicznych służy wspieraniu rozwoju dziecka, wzmacnianiu jego indywidualności, a zarazem przygotowywaniu do życia w społeczeństwie”.

Nie bez znaczenia jest tu również aspekt lekturowej wolności. Książka może być przestrzenią radosnego „niepróżnującego próżnowania”, o którym pisze Ryszard Koziołek, przywołując za Rolandem Barthesem figurę „niegodnego czytelnika”, czyli takiego, który pozwala sobie na czytanie dla przyjemności, wbrew rygorom edukacyjnej produktywności.

Literatura dziecięca, nawet jeśli dostępna w dyskoncie, potrafi uruchomić to, co najważniejsze: empatię, radość, wolność bycia sobą. Pozwala dziecku, ale także dorosłemu uczestniczącemu w procesie lektury, na chwilę rozpoznania, w której miś stojący na głowie staje się kimś więcej niż bohaterem książki – staje się przewodnikiem ku wewnętrznej niezależności, uśmiechowi mimo wszystko i odwadze bycia innym.

Współczesna literatura dziecięca, jak sądzę, wymaga obecności dorosłego. Nie tylko jako osoby „dekodującej znaki”, ale także – a może przede wszystkim – jako mądrego uczestnika dialogu, który wprowadza dziecko w świat literackiej symboliki. Wiele książek dla dzieci, z którymi miałam do czynienia, wchodzi w głęboką interakcję z literaturą światową i jej kanonem. Czasem odnoszę wrażenie, że czytając córce książkę, dostaję dyskretną sugestię: sięgnij po Szekspira.

Kubuś Puchatek jako archetyp autentyczności

Puchatek to postać literacka, która od dziesiątków lat uczy dzieci i dorosłych, że wartością nadrzędną jest szczerość wobec siebie. W „Kubusiu Puchatku” A.A. Milne’a (w przekładzie Ireny Tuwim), miś z prostotą przyznaje:
„Jestem niedźwiadkiem o małym rozumku, powiedział skromnie, ale myślę…”
To jedno zdanie zawiera sedno literackiego wizerunku Puchatka: nie musi być najmądrzejszy, najszybszy czy najdzielniejszy. Jest sobą i to wystarcza. Milne stworzył bohatera, którego siła tkwi w jego niezmienności, nieudawaniu i emocjonalnej transparentności.

Autentyczność ta czyni z Puchatka archetyp podobny do Małego Księcia, który również reprezentuje szczerość i prostotę spojrzenia na świat, czy Piotrusia Pana, uosabiającego dziecięcą wolność i niechęć do dorosłości. Każdy z tych bohaterów odsłania inną wersję dziecięcego „ja”: Puchatek, ufność i akceptację, Mały Książę, refleksyjną czystość, a Piotruś, bunt wobec reguł. Razem tworzą galerię literackich wzorców, które, jak wskazuje teoria genologiczna, stanowią inwarianty postaci, czyli modele o charakterze systemowym i rozpoznawalnym w wielu kontekstach kulturowych.

Dla dziecka kontakt z takim bohaterem jest nie tylko zabawą, lecz także doświadczeniem formacyjnym. Jak zauważa Grzegorz Leszczyński, literatura dziecięca nie jest literaturą „mniej poważną”, lecz przestrzenią, w której młody odbiorca uczy się emocji, języka i obrazu świata. Spotkanie z autentycznym bohaterem literackim wspiera proces socjalizacji i kształtowania tożsamości, a więc pełni funkcję wychowawczą, która, zgodnie z ujęciem poetyki, należy do kluczowych funkcji dzieła literackiego. Co więcej, postacie takie jak Puchatek, Mały Książę czy Piotruś Pan wpisują się w mechanizmy kultury popularnej, gdzie, jak pokazują badania nad literaturą dziecięcą i młodzieżową, archetypiczne figury zostają utrwalone i reinterpretowane w kolejnych pokoleniach odbiorców.

Ich siła tkwi właśnie w prostocie i autentyczności, która umożliwia czytelnikowi utożsamienie się z bohaterem i odnalezienie w nim własnych emocji. W tym sensie Puchatek jest nie tylko sympatycznym niedźwiadkiem, lecz także literackim „przewodnikiem” po świecie dzieciństwa, którego szczerość stanowi fundament interpretacyjny i aksjologiczny całego tekstu.

Różnorodność charakterów w Stumilowym Lesie

Nie tylko Puchatek uosabia autentyczność. Tygrysek nie udaje mniej energicznego, Prosiaczek nie udaje odwagi, a Kłapouchy nie próbuje być optymistą. Każdy z nich wnosi do wspólnoty coś własnego, niepowtarzalnego. W tej literackiej mikrospołeczności różnorodność staje się fundamentem przyjaźni i wzajemnej akceptacji. Widać tu realizację tego, co badacze gatunków literackich określają jako grę elementów koniecznych i możliwych. W ramach jednej opowieści powstaje przestrzeń, w której bohaterowie funkcjonują obok siebie właśnie dzięki wyraźnym, nieprzypadkowym rysom charakterologicznym.

Taki układ nie jest jedynie narracyjną zabawą. To konstrukcja o głębszym znaczeniu. Stumilowy Las uczy młodego czytelnika, że wspólnota nie wymaga dopasowania, nie opiera się na jednolitości, lecz na różnicach. Grzegorz Leszczyński zauważa, że literatura dziecięca modeluje sposoby przeżywania świata, a przez zróżnicowanie postaci pokazuje dziecku, że bycie sobą to nie tylko prawo, ale i warunek prawdziwej akceptacji. W tym sensie świat Puchatka można odczytać jako metaforę społeczeństwa, w którym każdy, niezależnie od temperamentu czy ograniczeń, ma swoje miejsce.

Różnorodność bohaterów Milne’a jest też bliska koncepcji archetypów literackich. Prosiaczek staje się figurą lęku, Kłapouchy melancholii, Tygrysek uosabia żywiołowość i niespożytą energię. W tym świecie Puchatek jawi się jako centrum równowagi, trwały punkt odniesienia, który można by nazwać inwariantem autentyczności. Mozaika charakterów, którą stworzył Milne, nie tylko bawi, ale pełni też ważną funkcję edukacyjną. Oswaja dzieci z doświadczeniem inności i uczy empatii. A przecież to właśnie empatia, jak przypomina współczesna poetyka dziecięca, stanowi jeden z fundamentów wychowawczej roli literatury.

Intertekstualność: literatura dziecięca jako wielogłos

Z bardzo podobnym przesłaniem spotykamy się w Małym Księciu Antoine’a de Saint-Exupéry’ego, gdzie róża, lis i sam Książę pokazują, jak ważne jest poznanie siebie poprzez relację z drugim. W serii o Elmerze Davida McKee słoń w kratkę doświadcza kryzysu tożsamości, próbując upodobnić się do reszty stada. Ostatecznie dochodzi do wniosku, że radość i kolory własnej indywidualności są warte celebracji. Także w Muminkach Tove Jansson znajdziemy wyjątkową galerię postaci, które świadomie pielęgnują swoje odmienności.

Ten wielogłos ujawnia zasadniczą właściwość literatury dziecięcej – jej intertekstualny charakter. Teksty te nie tylko prowadzą dialog z wcześniejszymi tradycjami: baśniową, filozoficzną, moralistyczną, ale też reinterpretują je z myślą o nowym, niedorosłym odbiorcy. Jak zauważa Weronika Kostecka, współczesna literatura dziecięca często angażuje się w „gry intertekstualne z tradycją”, wykorzystując rozpoznawalne motywy, takie jak poszukiwanie tożsamości, wędrówka czy spotkanie z Innością, które zostają przekształcone w zgodzie ze współczesną wrażliwością.

Umberto Eco w Dziele otwartym podkreślał, że każde dzieło literackie jest z natury nieokreślone i stanowi „wielokrotność znaczeń, które współżyją w jednym oznaczniku”. Taka otwartość sprawia, że teksty dziecięce stają się przestrzenią, w której różne tradycje literackie i kulturowe współbrzmią, a ich sens aktualizuje sam czytelnik. W Czytelniku modelowym Eco dopowiada, że dzieło wymaga współudziału odbiorcy, ponieważ pozostaje niepełne, dopóki nie zostanie dopełnione aktem interpretacji. W literaturze dziecięcej, gdzie odbiorca jest szczególnie aktywny emocjonalnie i wyobrażeniowo, ta otwartość staje się wyjątkowo wyraźna. Dziecko, sięgając po Małego Księcia czy Muminki, nie tylko rozpoznaje archetypy, lecz także konstruuje własny sens, wpisując w tekst swoje doświadczenie.

W świetle refleksji genologicznej Michała Głowińskiego można też zauważyć, że gatunki obecne w literaturze dziecięcej – od baśni po powiastkę filozoficzną – funkcjonują jak swoista „gramatyka literatury”. Ich struktury pozostają rozpoznawalne, nawet jeśli podlegają modyfikacjom. Dzięki temu Elmer czy Mały Książę nie tylko wpisują się w tradycję, ale również ją przekształcają, wskazując, że różnorodność i indywidualność mogą stać się fundamentem wspólnoty.

Jakaż to zabawna planeta, zupełnie sucha, spiczasta i słona, a ludziom brak wyobraźni

Intertekstualność w literaturze dziecięcej nie sprowadza się zatem do pojedynczego cytatu czy aluzji, jak zauważa Adam Kulawik, ale przybiera postać wielogłosowego dialogu. W takim ujęciu, zgodnie z myślą Eco, dzieło nie jest zamkniętym komunikatem, lecz otwartym procesem. To właśnie otwartość pozwala spotkać się różnym głosom, a literaturze dziecięcej staje się źródłem nieustannej negocjacji sensów.

Typologia interakcji i materialność książek dziecięcych

Jak zauważają Bettina Kümmerling-Meibauer i Jörg Meibauer, dzieci postrzegają książki nie tylko jako obiekty symboliczne, ale również jako rzeczywiste, fizyczne przedmioty. Książka wchodzi w interakcję z dzieckiem poprzez dotyk, kształt, fakturę i zapach, tworząc w ten sposób pełnię doświadczenia lekturowego. W wieku przedszkolnym kontakt z obrazem i słowem ma charakter bezpośredni i zmysłowy, co sprawia, że książka staje się jednocześnie tekstem i zabawką, nośnikiem narracji oraz elementem doświadczenia cielesnego.

Grzegorz Leszczyński zwraca uwagę, że książka obrazkowa bywa równocześnie przedmiotem sztuki i przedmiotem użytkowym. Dzięki temu kształtuje wrażliwość młodego odbiorcy na kilku poziomach: estetycznym, symbolicznym i praktycznym.

Ryszard Nycz zauważa, że literatura jako praktyka kulturowa wytwarza nie tylko znaczenia, ale także doświadczenia. Świat przedstawiony funkcjonuje w relacji z rzeczywistością za oknem i z jej odbiorem przez czytelnika. W przypadku literatury dziecięcej ta relacja jest szczególnie intensywna. Interaktywne, dotykowe książki – tak zwane książki-zabawki – stają się częścią rodzinnych i edukacyjnych rytuałów. Dziecko, ucząc się przewracania stron, odczytywania obrazów czy rozpoznawania liter, traktuje książkę jak partnera w zabawie.

Weronika Kostecka wskazuje, że nawet baśnie postmodernistyczne, często postrzegane jako wyrafinowana gra intertekstualna, podkreślają materialność kontaktu z książką. Robią to między innymi poprzez autotematyzm i strategie wizualne. W ten sposób literatura dziecięca wpisuje się w szerszy proces negocjowania granic między tekstem a przedmiotem, między literacką symboliką a fizycznym doświadczeniem czytania.

Odpowiedź, która dojrzewa…

Gdy moja córka ponownie zadała pytanie, dlaczego to ważne, aby być sobą, odpowiedziałam jej:
„Bycie sobą daje nam możliwość patrzenia na świat po swojemu i dostrzegania powodów do radości tam, gdzie inni ich nie widzą.”

Zrozumiałam jednak, że w tej rozmowie to nie ja nauczyłam czegoś moją córkę, ale ona przypomniała mi coś istotnego. Szczęście nie polega na dopasowaniu się do świata, lecz na jego twórczej reinterpretacji. Dziecko, poprzez swoją spontaniczną lekturę rzeczywistości, wciela w życie to, co Umberto Eco określał mianem dzieła otwartego – aktu, w którym sens nie jest ustalony raz na zawsze, ale rodzi się w procesie współuczestnictwa czytelnika i tekstu.

Każde pytanie dziecka staje się zaproszeniem do wspólnego interpretowania, a każda odpowiedź nie zamyka rozmowy, lecz otwiera ją na nowe możliwości. W tym sensie literatura dziecięca, podobnie jak rozmowa z dzieckiem, nie oferuje gotowych recept. Raczej uczy, że droga do zrozumienia prowadzi przez nieustanne zadawanie pytań i odważne przekształcanie odpowiedzi.

Jak zauważa Grzegorz Leszczyński, książka dla młodego odbiorcy jest przestrzenią spotkania – miejscem, w którym może zaistnieć spontaniczny dialog dorosłego i dziecka, tradycji i współczesności, tekstu i doświadczenia.

Dlatego odpowiedź, którą podałam córce, dojrzewa nie w izolacji, lecz w otwartym ruchu interpretacji. Literatura i dziecięca wyobraźnia spotykają się w jednym punkcie: w przekonaniu, że prawdziwa wartość nie tkwi w kopiowaniu świata, ale w jego twórczym przeobrażaniu.

autor: Kamila Nowak

W odbiorze i interpretacji literatury dziecięcej warto czasami podeprzeć się opracowaniami literaturoznawczymi, które pozwalają lepiej uchwycić jej konteksty kulturowe, wychowawcze i estetyczne. W swojej refleksji sięgnęłam do wybranych tekstów naukowych i krytycznych, które poszerzają spojrzenie na twórczość adresowaną do najmłodszych czytelników. Zawodowo zajmuję się tłumaczeniami angielsko-polskimi, pracuję jako nauczyciel i lektor języka angielskiego. Jestem także autorką artykułów poświęconych nauczaniu oraz literaturze – przede wszystkim dziecięcej – a także tworzę własne teksty i bajki dla dzieci.

Bibliografia

Czabanowska-Wróbel, Anna (red.). „Literatura dziecięca i jej konteksty”, Czy/tam/czy/tu, nr 2 (2017), Kraków: Uniwersytet Jagielloński.

Eco, Umberto. Czytelnik modelowy. „Pamiętnik Literacki” 1987, z. 2.

Eco, Umberto. Dzieło otwarte. Forma i nieokreśloność w poetykach współczesnych. Przeł. Leszek Eustachiewicz. Warszawa: Czytelnik, 1994.

Głowiński, Michał. Gatunki literackie. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PWN, 2006.

Głowiński, Michał, Aleksandra Okopień-Sławińska, Janusz Sławiński. Zarys teorii literatury. Warszawa: WSiP, 1986.

Jansson, Tove. Kometa nad Doliną Muminków. Warszawa: Nasza Księgarnia, 2024.

Kajtoch, Wojciech, Jakub Z. Lichański, Bogdan Trocha. Literatura i kultura popularna. Metody: propozycje i dyskusje. Wrocław: Pracownia Literatury i Kultury Popularnej, 2015.

Kostecka, Weronika. Baśń postmodernistyczna. Przeobrażenia gatunku. Intertekstualne gry z tradycją literacką. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe UKSW, 2014.

Koziołek, Ryszard. Maski czytania, w: M. Kisiel, M. Tramer (red.), Intymność wyrażona. Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego, 2006.

Kulawik, Adam. Poetyka. Wstęp do teorii dzieła literackiego. Kraków: Antykwa, 1997.

Kümmerling-Meibauer, Bettina, Jörg Meibauer. Children’s Literature and the Materiality of the Book. Berlin: Springer, 2015.

Kümmerling-Meibauer, Bettina, Jörg Meibauer. „Picturebooks as Objects”. Libri & Liberi 8, nr 2 (2019): 257–278.

Leszczyński, Grzegorz. Książka i młody czytelnik. Zbliżenia, oddalenia, dialogi. Warszawa: Stowarzyszenie Bibliotekarzy Polskich, 2013.

Leszczyński, Grzegorz. Książki pierwsze, książki ostatnie? Literatura dla dzieci i młodzieży wobec wyzwań nowoczesności. Warszawa: SBP, 2012.

McKee, David. Elmer. tł. Jadwiga Jędryas. Warszawa : Dwie Siostry, 2004

Milne, A.A. Kubuś Puchatek. Przeł. Irena Tuwim. Warszawa: Nasza Księgarnia, 2002.

Nycz, Ryszard. Tekstowy świat. Poststrukturalizm a wiedza o literaturze. Kraków: Universitas, 1993.

Riordan, Jane. Był sobie miś. Przeł. Michał Rusinek. Warszawa: Znak Emotikon, 2022.

Saint-Exupéry, Antoine de. Mały Książę. Przeł. Jan Szwykowski. Warszawa: PAX, 1998.

Timpany, Claire, Nicholas Vanderschantz. „Using a Categorisation Structure to Understand Interaction in Children’s Books”. The International Journal of the Book 10 (2013): 29–40.

Ungeheuer-Gołąb, Alicja. „O związkach pedagogiki z literaturą dziecięcą w świetle sylwetki Stanisława Jachowicza”. Polska Myśl Pedagogiczna 2019, nr 5, s. 257.